59.Технологии педагогического взаимодействия учителя начальных классов и ученика; мастерство учителя в системе коммуникативного воздействия на детей.

В условиях положительного отношения ребёнок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положительных социальных качеств у ребёнка.

Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребёнка замкнутости, агрессивности, лживости и т.п. В общении с ребёнком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребёнка за серьёзный проступок.

Потребность в эмоциональном контакте реализуется младшими школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста. Со взрослыми учащиеся 1−3-х кл. общаются главным образом в семье и школе. Интенсивность общения со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в общении с взрослыми создаёт благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребёнка в успехе общения со сверстниками.

Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание младшего школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают главным образом по следующим причинам: предыдущий опыт общения; пространственная близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обусловливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу младшего школьного возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечёт изменения в социальной ситуации развития мл. школьника

Очевидно, что общение— одна из самых сложных сторон педагогического воздействия на ребёнка. Через живое и непосредственное общение педагога с ребёнком осуществляется главное в педагогической работе — воздействие личности на личность. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар общения, т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребёнка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психологическую ситуацию в детском коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения и воспитания.

Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя и учащихся, которое направлено на достижение учебных и воспитательных целей. Оно не сводится только к деловому общению на уроках, а включает различные формы общения, в т.ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это общение людей, занимающих различные социальные позиции, что обусловливает наличие определённой социальной дистанции между ними. Управление учебной деятельностью осуществляется путём общения, и его способ выступает как существенный компонент стиля педагогического руководства. Педагогическое общение требует от учителя психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Важной предпосылкой эффективности педагогического общения является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном общении, происходящем вне рамок учебного процесса. Уменьшение этой дистанции, которое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицательным последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, общение становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнёрами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причём второй партнёр этого не замечает. Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами педагогического общения, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психологических запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации общения.

По мнению В.А. Сластенина, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и детей. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и детей втягивает в себя личность каждого из них.

Общение – это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Б.Д. Парыгин).

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов ее изучения. Прежде всего, этоопределение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и пр. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и детьми. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблемам этики и такта.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимодополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо проявляются ролевые позиции педагога и ребенка, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами.

Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гуманистически-ориентированного диалога, предполагающего психологическую готовность участвующих в нем субъектов к встрече и обмену внутренними смыслами с другими людьми, то есть открытость, позитивную коммуникативную установку на встречу со смыслом другого, безоценочную в привычном смысле реакцию по отношению к получаемой от собеседника информации, обмен смыслами с другими субъектами благодаря принятию (допущению) множественности других точек зрения.

Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других», путем постижения смысла проявлений его жизни (М. Маслоу, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий и др.). Для того, чтобы включить внутренние механизмы понимания в процесс регуляции гуманистически-ориентированного взаимодействия, понимающий субъект должен накопить соответствующий «жизненный опыт» переживаний как на моральном, связанном с развитием у субъекта жизненных ориентации (основанных на общечеловеческих ценностях, признании самоценности другого человека); так и на собственно психологическом уровне, проявляющемся в

· мотивационном (стремлении к сотрудничеству),

· когнитивном (готовности и умении понять другого) и

· операциональном плане (установке на диалог).