45. Воспитательная система школы. Вариативные системы организации воспитательного процесса в начальных классах. Диагностика воспитательной деятельности в начальной школе.

Современная педагогика оперирует словом «система» не менее часто, чем термином «технология». Это закономерно потому, что, пожалуй, главный принцип современной науки — принцип системности. Такие воспитательные системы были у А. С. Макаренко , С. Френе, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского . К ним относят Вальдорфские школы, школы Кольберга со «справедливыми сообществами», школу А. Нилла в Англии. Среди авторов оригинальных воспитательных систем в нашей стране во второй половине XX в. называют Ф. Ф. Брюховецкого , А. А. Захаренко , а также ныне успешно работающих — В. А. Караковского, А. Н. Тубельского и др.

По определению Л. И. Новиковой, воспитательная система школы — это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношений между участниками, окружающая среда, включенная в педагогическую работу и управленческая деятельность по обеспечению жизнедеятельности системы .

Категория «воспитательная система» заставляет по-новому смотреть на всю работу школы, целью которой является создание условий для полноценного развития и социализации учащихся. Средствами достижения цели в этом случае является не только система обучения, но и система воспитательной работы внутри школы, подсистема воспитания, а также работа школы с ближайшим и отдаленным окружением, с семьей, с учреждениями культуры, с местными органами управления, организациями по обслуживанию населения, с производственными предприятиями. Воспитательная работа становится не набором, цепью мероприятий, а частью скоординированных структур, видов деятельности, технологий. Школа в этом случае является не только учебно-воспитательным учреждением, но усиливается ее социально-педагогическая функция, школа направляет усилия на успешную адаптацию школьников, если ее деятельность организуется в рамках воспитательной системы. Как отмечают специалисты, отличительными чертами воспитательных систем передовых школ являются наличие комплекса идей инновационного характера, ясное представление педагогов о целях и функциях воспитательной системы, взаимодействие со средой, межвозрастное сотрудничество, коллектив единомышленников, гуманистическая ориентация, наличие системообразующей деятельности .

Воспитательная система школы состоит из компонентов, которые выделены в педагогической системе, а именно: цель, содержание воспитания, методы и формы, участники процесса. В рамках системы, системного подхода реализуется технологический подход. По мысли В. П. Беспалько, цель, содержание и ученик составляют задачу системы, исходное состояние, а методы, формы, средства и учитель обозначают ее технологию, пути решения задач . Но это справедливо для любой педагогической системы, где действует закон: цель — средства — результат. Воспитательная система конкретной школы отличается своеобразием реализации системно-технологического подхода, своеобразием, качеством решения задач конкретного коллектива школы в определенных, отличных от других условиях. Воспитательная система образовательного учреждения поэтому является своего рода живым организмом, она возникает и развивается, проходит путь развития, стадии кризисов, может перестраиваться, меняться, адаптироваться к новым условиям и… умирать. Живым организмом ее делают люди, учителя и ученики, родители и другие участники, отношения, которые складываются между ними, традиции, способность коллективов реагировать на новые условия. Вот почему специалисты говорят, что воспитательные системы есть не во всех школах. Но, если судить по литературе, воспитательные системы — результат успешной, качественной, часто инновационной работы коллективов или отдельных выдающихся педагогов. Иначе говоря, свою педагогическую систему может создавать любой квалифицированный педагогический коллектив, опираясь на науку и опыт.

Создание системы — это управленческая педагогическая задача, и решать ее нужно и можно, используя рекомендации науки, системное видение предмета и осуществляя сознательную инновационную деятельность в своей школе, любом образовательном учреждении. Для создания воспитательной системы школы нужна воля коллектива или руководителя и профессиональный подход: анализ ситуации развития школы, определение проблем и перспектив развития, разработка концепции и плана развития школы. Самое простое деление систем по типу образовательного учреждения: система традиционной массовой школы, сельской школы, специализированной школы (гимназии, лицея), школы для детей с аномальным развитием и др.

Выделяют системы и по ведущей идее или по концепции, философии, например школьная система на принципах «свободного воспитания», Вальдорфские школы, школа «диалога культур» и т. д. Специалисты предлагают сложные классификации педагогических систем разных уровней по многим параметрам.

В педагогической науке «вариативность» характеризуется как сложное, многоплановое понятие. Несмотря на отсутствие до настоящего времени четкого понимания вариативности, существует то общее, что объединяет участников образовательного процесса - это право выбора пути развития с учетом национальных традиций, сохранности здоровья и индивидуальности ребенка. В настоящее время практика работы образовательных учреждений свидетельствует о широком использовании учителями вариативных систем обучения. Однако выбор системы обучения чаще всего осуществляется без учета мониторинга предоставляемых услуг.Безусловно, в выборе и применении вариативных систем обучения существуют определенные трудности объективного и субъективного характера Педагогический опыт указывают на учет определенных условий, соблюдения которых позволят образовательному учреждению осуществлять профессиональную деятельность эффективно . К первым относятся: отношение учителей и социальных заказчиков к существованию вариативных моделей обучения; условия их усвоения и реализации в конкретном образовательном учреждении; имеющийся уровень готовности дошкольников к обучению по различным системам; уровень компетентности учителей, внедряющих ту или иную систему обучения. К трудностям субъективного характера относятся: имеющийся личный интерес в выборе и усвоении вариативной системы обучения, осознание необходимости использования ее в конкретных условиях; мотивы выбора; особенности личности учителя и развития учащихся. Также можно выделить затруднения, связанные с социально-экономическим положением, доходом семьи, месторасположением, типом и видом образовательного учреждения, нацеленностью педагогов на дальнейшее самообразование, отношением администрации школы к вопросу применения вариативных систем обучения.

Одним из показателей мониторинга применения вариативных систем обучения является диагностика запросов социальных заказчиков, их регулярность и содержательность, которая способствует определению траектории развития образовательного учреждения. Личностная направленность педагога, как фактор выбора системы обучения, подразделяется на: администрацию школы; коллег; родителей; свои личные интересы; средства обучения и воспитания; интересы развития ученика; заинтересованность учителя в развитии детского коллектива. Родители также своевременно должны быть информированы о возможностях вариативных систем обучения; их результативности; трудностях в усвоении содержания учебных программ; иметь представление о стартовых возможностях детей на основе ранней диагностики; пользоваться, по необходимости, коррекционно-развивающими услугами образовательного учреждения. Ответственность за выбор модели обучения лежит на взрослом (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения. В новом вариативном образовании учитель становится проектировщиком своей целостной модели начального образования. В школах как правило:

1) одни педагоги удерживают нормативность теории учебной деятельности и занимаются формированием научных понятий и форм учебного сотрудничества, но не успевают к концу учебного года, к концу начальной школы сформировать полноценно предметные умения и навыки. Другие педагоги передают учащимся необходимые знания и навыки, но в процессе такой работы происходит девальвация ценностей обучения, направленного на развитие .

2) учителя продолжают использовать в обучении не полный учебно-методический комплект, рекомендованный для начальной школы, а программы из других образовательных областей;

3) традиционный урок не обеспечивает сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и самостоятельными формами учебной деятельности;

4) игнорируется организация постепенного перехода от игровой к учебной деятельности в первом классе, не включается учебная деятельность в занятия во внеурочное время;

5) в контрольно-оценочной деятельности продолжает преобладать учительская позиция, не выделяется место и время для работы над формированием рефлексии, не учитываются при оценке индивидуальный темп и возможности каждого отдельного учащегося;

6) управление классами развивающего обучения со стороны администрации школы строится на внешнем администрировании без учета особенностей учебной и педагогической деятельностей.

Несмотря на объективные и субъективные причины, в последнее время происходит интеграция систем развивающего начального обучения в систему традиционного образования. Одной из причин отказа от освоения вариативных систем обучения для педагогов стало создание гомогенных групп в дошкольных образовательных учреждениях и начальных классах. Недоступность освоения систем развивающего обучения, по мнению В.Н. Зайцева, в однородном очень «слабом» классе лишает учителя возможности верить в свои силы и в силы детей. При отсутствии «сильных» учеников в классе качественная подготовка учащихся невозможна . И наиболее важными профессиональными знаниями и умениями педагоги считают: собственное осознание современных целей начального образования, наличие знаний возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, владение технологиями вариативного обучения, освоение методик ведения учебных предметов по новой системе, знания социальных условий жизни и воспитания детей, конструктивные умения. При этом на первое место учителя ставят умение овладевать технологиями, далее - знать возрастные и индивидуальные особенности детей. Учителя начинают понимать, что необходимо в условиях модернизации образования переосмыслить цели современного начального образования. Но, к сожалению, немногие учителя придают значимость владения конструктивными умениями.

Неоднозначно рассматривается вопрос о применении различных вариативных систем обучения в одном образовательном учреждении. Большинство опытных директоров признают, что открытие одного класса по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова приводит лишь к дополнительным сложностям в работе школы и разрушению ее образовательного пространства. Совмещение традиционных и инновационных технологий обучения в рамках одного образовательного учреждения приводит к явному или скрытому конфликту, вытеснению одной и превращению другой в основу новой образовательной среды. Внимательное изучение, наблюдение за реализацией развивающего обучения в массовой практике, а также двадцатилетний личный педагогический опыт работы в начальной школе по системе Л.В. Занкова позволяет утверждать, что и в настоящее время не все педагогические условия обеспечивают реализацию цели и содержание развивающего образования. Одни педагоги удерживают нормативность теории учебной деятельности и занимаются формированием научных понятий и форм учебного сотрудничества и к концу начальной школы формируют предметные умения и навыки у учащихся полноценно. Часть учителей формируют у учащихся необходимые знания и навыки, но в процессе такой работы происходит девальвация ценностей обучения. Нередко учителем берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы обучения остаются традиционными. Доминирующим видом обучения остается репродуктивная деятельность учащихся. Происходит смешение программ, учебно-методических комплектов и других компонентов из разных вариативных систем обучения .

С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам следует рассматривать как элементы образовательной программы школы. Образовательная программа школы не сводится к совокупности предметных программ, а является программой достижения целей образования в условиях данной конкретной школы через всю организацию школьной жизни . Необходима эффективная модель подготовки учителя развивающего обучения, которая не должна осуществляться лишь на основе теоретической базы. Освоить технологию развивающего обучения можно только «изнутри», примерив «к себе» методы постановки учебной задачи, отработав учебные действия, различными способами организуя процесс обучения.

В настоящее время школы города отстаивают интеграционные комбинации применения вариативных систем обучения на всех ступенях обучения.

Прогнозирование развития образовательного учреждения в условиях вариативного образования осуществляется успешнее, если оно опирается на следующие показатели мониторинга: изучение мнения субъектов образовательного процесса, степень их информированности о вариативных системах обучения; предупреждение затруднений в применении вариативных систем обучения на основе диагностики готовности ребенка к школе, мотивации учителя к выбору системы развивающего обучения; заинтересованность администрации в реализации вариативных систем обучения, а также обоснованное решение в выборе единой модели обучения или нескольких моделей обучения в данном образовательном учреждении, анализ результативности выбранных систем обучения, целенаправленная система повышения профессионального уровня педагогов. Для эффективного применения вариативных систем обучения весьма важно обеспечить преемственности на образовательных ступенях.

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Сегодня считается, что изучение учащегося, воспитуемого - функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает - это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и, следовательно, разрабатываются вне ее принципов и процедур. Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию "педагогическая диагностика".

Особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза. Педагогическая диагностика воспитания занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса (администрация школы, учителя, родители и учащиеся).

Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач. Можно ее применять и в научном направлении для совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой. В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами (иначе она не могла существовать), однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения (обучающих и обучаемых) в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь - неполноценность информации о результатах учения, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.

Модель воспитательной системы состоит из 3-х взаимосвязанных компонентов:

Событийное окружение личности – компонент является системнообразующим комплекса.

Его содержание составляет авторская программа “Открытие мира ребенком”, созданная и апробированная педагогическим коллективом.

Основная методика организации – коллективная творческая деятельность. Каждый учащийся и воспитанник является субъектом этих событий. Его участие в них пропорционально его жизненному опыту, возможностям, способностям и интересам.

Предметно-пространственное окружение – компонент включает в себя как помещение комплекса, насыщенное предметно – развивающей средой, так и пространство его социального окружения.

Предметно-пространственная среда создается по принципу зонирования и побуждает детей к самостоятельному творчеству, поиску информации, стимулирует на познавательную и исследовательскую деятельность.

3. Личностно-ориентированное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса – компонент осуществляется за счет взаимодействия по направлениям: ребенок – ребенок, ребенок – учитель, ребенок – родитель, учитель – родитель, учитель – учитель, родитель – родитель.

Основной стиль взаимодействий – субъект-субъектные отношения.

Самым сложным в конструировании воспитательной системы стало определение ее эффективности, то есть соотношение поставленной цели и полученных результатов.

Каковы могут быть результаты воспитания? Как определить сформированность того или иного интегративного качества личности у ребенка? Как измерить его индивидуальный опыт, его способности и интересы? В современной педагогической литературе встречается достаточно много определений понятия “уровень воспитанности” и методов его определения.