Для осуществления анализа необходимо:

1. Изучить статьи Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (см. методические материалы), выписав компоненты учебной деятельности.

2. На основе методических материалов заполнить таблицы 10 и 11.

Таблица 10

Приемы формирования и активизации структурных элементов

учебной деятельности

Структурные элементы учебной деятельности	Приемы их формирования и активизации
мотивы учения
вычленение учебной задачи
самоконтроль
самооценка

Таблица 11

Приемы формирования и активизации структурных элементов

познавательной деятельности

Структурные элементы познавательной деятельности	Приемы их формирования и активизации
мотивация
внимание
восприятие (перцептивные действия)
понимание
память (мнемические действия)
мышление (умственные действия)

3. Законспектировать урок в виде таблицы 12 (минимальный объем конспекта урока – 4 страницы):

Таблица 12

Протокол анализа реализации в уроке приемов управления учителем деятельностью учащихся

Деятельность учителя	Деятельность школьников	Примечания

4. Проанализировать урок по следующей схеме:

1) Выделить приемы, применяемые учителем для формирования учебной деятельности учеников:

- приемы формирования мотивов учения;

- приемы вычленения учебной задачи;

- приемы активизации самоконтроля в учении;

- приемы формирования критериев самооценки эффективности учения у учеников.

2) Выделить приемы активизации познавательной деятельности на уроке:

- приемы формирования мотивации;

- приемы формирования умственных, перцептивных, мнемических и других познавательных действий.

3) Сформулировать выводы о психологической эффективности урока.

Отчетность:

1. Таблицы с выделенными приемами формирования учебной и познавательной деятельности.

2. Полный конспект урока.

3. Анализ урока по схеме.

4. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.

Методический материал

Давыдов В.В.

Содержание и строение учебной деятельности

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э.В. Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний».

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем "некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

3атем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному, школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «...Овладение мыслительными действиями, — писал А.Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л.С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторым микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. Мысль школьников движется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 аналогичных задач.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В.А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношений, действий «с места» на основании анализа одного явления в ряду сходных явлений». Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа».

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции - с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эти форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого, целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места», выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия, в сущности, все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.

Эльконин Д.Б.

Учебная деятельность — ее структура и формирование^

С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Все, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает новой деятельности, которую еще и нельзя назвать учебной в собственном смысле слова, личный смысл значимой и важной. Однако такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени и постепенно теряет свое значение.

К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию мотивов учебной деятельности.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил — появился грибок или зайчик — продукт его материальной деятельности; ребенок рисовал — и вот реальные домик или лошадка. Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой деятельности человек, ее производящий, вносит определенные изменения в исходные материалы, в результате которых и возникает продукт деятельности.

Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность. Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недостаточно.

Охарактеризованные нами мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.

Приведем сначала наиболее простой пример не из области какого-либо содержательно-программного материала. Представим себе, что учитель задал ребятам на дом выучить наизусть стихотворение. Дома ребята, применяя каждый свой метод заучивания, выполняют задание. В результате дети знают и могут наизусть воспроизвести текст. Конечно, они кое-чему научились. Они узнали новое стихотворение и приобрели, может быть, некоторые сведения о явлении, которое в стихотворении описывается. Но при этом стихотворение не выступило перед ними как особая форма художественного произведения, а метод его заучивания никак не был связан со спецификой содержания и поэтического языка. Дети заучивали стихотворение так же, как таблицу умножения. Приобрели ли они при этом общий способ заучивания наизусть? Станут ли они при заучивании второго стихотворения делать это более эффективно? Конечно, нет.

Можно, однако, построить заучивание наизусть совсем иначе. Для начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их. Затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения и, сравнивая его с возможными синонимами, выяснять, какой новый оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а не другое он выбрал. Можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы. Конечно, подобные действия дети сначала должны научиться производить с помощью учителя, а затем постепенно и самостоятельно. Усвоение таких способов и станет в данном случае учебной задачей и будет предшествовать выполнению конкретного практического задания — выучить наизусть стихотворение.

Это же можно проиллюстрировать на примере обучения грамматике. Грамматика в той ее части, которая изучается в начальных классах, — учение о слове и его устройстве. Конечно, можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово, показать это на примерах, а затем предложить им многократно повычленять корень и другие морфологические части слова. Но такое изучение грамматики не приводит к необходимому результату, дети не научаются сами определять морфосемантические части слов и не понимают функций отдельных частей слова в сообщении, которые каждое слово несет. Главное, они не знают способа, посредством которого определяются части слова, и поэтому пользуются самыми различными приемами, приводящими подчас к правильному результату, а иногда нет.

Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом.

Таким образом, правильное решение отдельных конкретных задач должно быть следствием формирования общего способа действий. Самое главное при формировании учебной деятельности — перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Важный элемент структуры учебной деятельности — учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны. При формировании способа определения морфосемантической структуры слова— изменение слова в определенном направлении, сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом действий. При формировании способа установления математических отношений — измерение с использованием меры (правильное накладывание меры на измеряемый предмет), сравнение двух величин путем выявления однозначного соответствия, разнообразные, чисто графические операции. Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.

Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально, то есть так, что за правильностью их выполнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабатывается каждая из них. Развертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность действительного руководства и контроля со стороны учителя. Это контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной последовательностью.

Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут производиться не материально, а путем проговаривания, а затем и в уме. Шаг за шагом происходит сокращение состава производимых операций, и наконец ученик как бы сразу дает ответ на поставленный вопрос, одномоментно выдает решение задачи.

Теперь, когда процесс сокращен и свернут, не остается ничего другого, как проверить правильность полученного результата. Но если предварительно весь состав операций не был отработан, то нет никакой уверенности в том, правильно произвел ученик действие или пришел к верному результату случайно. Некоторые учителя стараются возможно скорее переходить к сокращенным действиям, при которых ребенок прямо называет результат. Торопиться с этим не следует, ибо при такой торопливости могут укорениться вовсе не самые рациональные приемы производства действий.

Один из важнейших компонентов учебной деятельности — контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение — вычитанием, деление — умножением и т. п. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформировать невнимательность. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но — и это не менее важно — средство формирования внимания.

Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Как мы уже сказали, главная форма контроля в учебной деятельности — это пооперационный контроль, то есть контроль за правильностью процесса осуществления способа действия.

Последним элементом контроля является оценка. Оценка также прежде всего относится к способу действий, то есть к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать — вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций.

Проведенный нами анализ приводит к заключению, что учебная деятельность — сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре — второе звено — учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.

Формирование учебной деятельности — весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен.

Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные.

Некоторые опытные учителя уже при существующих программах и организации учебного процесса формируют у учащихся элементы такого контроля. Так, тщательный контроль за работой ученика на доске всем классом — хороший прием воспитания контроля. Однако при условии, что ответ ученика у доски не только предназначен учителю, но демонстрирует всему классу способ действий при решении той или иной учебной задачи. Есть основания полагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, — это оценка, то есть установление того, усвоено ли то или иное учебное действие. Способы формирования оценки еще недостаточно разработаны, но над этим следует думать каждому учителю. Это и взаимная проверка работ, и коллективное составление содержания контрольных работ, которые давали бы возможность определять степень сформированности основного действия, и коллективный разбор работ в классе, и ряд других приемов.

В пределах начального этапа обучения формирование двух названных элементов учебной деятельности представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда.

Маркова А.К. и др.

Примерная программа формирования мотивации учения школьников^

Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному, осознанному, ответственному.

Если рассмотреть программу формирования мотивации учения как программу-максимум, которая осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться. По сути де­ла, проектирование необходимых свойств мотивации, опи­рающееся на психологический анализ личности и мотива­ции конкретных учащихся, может стать важной составной частью планов воспитательной работы, которые порой ог­раничиваются формальным перечнем воспитательных ме­роприятий.

В целом учителю в программу формирования мотива­ции целесообразно включать: мотивы социальные и по­знавательные, их содержательные и динамические харак­теристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспек­тивные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положи­тельные, устойчивые, избирательные, регулирующие дея­тельность и др.), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и т. д.), их разнообразные параметры.

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, ма­лодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминирова­нием и преобладанием отдельных мотивов и избиратель­ностью, что создает индивидуальность личности, включаю­щую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целост­ной внутренней позицией ученика. Безусловно, эта рабо­та может быть под силу только всему педагогическому коллективу, работающему во взаимосвязи с семьей, хотя и каждому учителю желательно видеть ее во всем объеме.

Перейдем к рассмотрению того, как целесообразно формировать мотивацию учения школьников.

1. Приемы деятельности учителя, способствующие фор­мированию мотивации учения в целом. Воспитанию поло­жительной мотивации учения способствуют общая атмос­фера в школе и классе; включенность ученика в коллек­тивистические формы организации разных видов деятель­ности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в вы­полнение задания, а в виде советов, наталкивающих са­мого ученика на правильное решение; привлечение учи­телем учеников к оценочной деятельности и формирова­ние у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма препод­несения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, си­туации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости уче­ния и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сто­рон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и са­моконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в сов­местную учебную деятельность.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы фор­мирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влия­ние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть си­стему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направлен­ных на формирование отдельных аспектов этой внутрен­ней позиции ученика, его открытого, активного, устойчи­вого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следую­щие виды воздействий:

актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них но­вых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

коррекция дефектных мотивационных установок, изме­нение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их раз­вития.

Какие же задания и упражнения может применять учи­тель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? На наш взгляд, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т. е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться) упражнения на сотрудничество со взрос­лым сначала на материале недоступной задачи, на по­иск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. В заданиях на «обучаемость» можно поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому; с другой стороны, появление собствен­ной позиции, стремление самому решить задачу и найти свой путь ее решения.

Следующая группа заданий — это использование ситу­аций выбора для укрепления и осознания мотивов. Виды этих ситуаций мы описали выше. Ситуации выбора весь­ма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Все это делает школьника субъектом учеб­ного труда. Ситуации выбора желательно применять, мно­гократно варьируя их и используя часто встречающиеся в жизни ситуации реального нравственного выбора.

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватные самооценку и уровень притязаний, при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психоло­гическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооцен­ки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, обучать приемам сня­тия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствуют упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание не­удачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих спо­собностей в целом и усилий при решении данной задачи. Эти упражнения на развитие самооценки могут приводить к тому, что ученик изменит свое внутреннее отношение как к уже имеющемуся уровню возможностей, так и к перспективе их развития.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощ­рении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию уче­ника, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выпол­нении задания. Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает воз­растание активности и внутренней мотивации учащихся.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других учени­ков, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него пережива­нием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в ра­боту, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Следующая группа заданий — это задания на устой­чивость целей (в том числе в условиях помех), их дей­ственность, настойчивость и упорство в их реализации. Так, удержанию цели способствуют задания на возобнов­ление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствуют упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Упрочению внутренней активности и устойчивости цели способствуют упражнения на поведение в необязательных ситуациях и в ситуациях с «психологическим насыщением». Возник­новению привычки преодоления препятствий способствуют задания на многократное повторение различных препят­ствий.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, не­медленное и отсроченное их выполнение. Оправдывают себя упражнения на осознанный анализ учеником своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение («что для меня важнее»), что в целом делает ученика субъек­том своей мотивационной сферы. Нам приходилось про­водить со школьниками-подростками упражнения по ана­лизу «мотивационного портрета»: для кого из наших об­щих знакомых характерно такое-то сочетание мотивов и целей? Если мотивы остаются теми же, а цели будут дру­гими, изменит ли это личность человека? Чтобы упражне­ния на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связаны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Эмоциональный тренинг может состоять в упражнениях по снятию тревожности и напряженности, в укреплении положительных эмоций вследствие реалистичности уров­ней притязаний, в умении планировать свою деятельность и предвидеть ее трудности, в упражнениях на эмоцио­нальную устойчивость в неблагоприятных ситуациях.

Таким образом, программа формирования, как и про­грамма изучения, также включает несколько блоков — ра­боту с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познаватель­ной деятельностью школьника. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качеств.

3. Формирование мотивации на отдельных этапах уро­ка и у отстающих школьников. В данном параграфе мы хотим привлечь внимание учителя к тому, что в практике не всегда в полной мере обеспечивается, а именно к воз­можности изучения и формирования мотивации учения на отдельных этапах урока. Наш общий подход состоит в том, чтобы на каждом уроке осуществлялся некоторый цикл учебной деятельности школьников. Он будет разным в зависимости от целей урока, его типов. Содержанием этих циклов учебной деятельности будет либо усвоение новых знаний и способов работы, либо их применение в новых условиях, либо закрепление и отработка усвоенных ранее знаний и способов работы.

Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она должна иметь психологически полную структу­ру — от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. На­пример, на уроке может быть представлен цикл деятель­ности школьника по усвоению новых знаний и способов. В этом случае учебная деятельность должна включать задачи, обеспечивающие готовность именно к действиям добывания нового, т. е. проблемные задания и поисковые учебные действия и соответствующие по содержанию дей­ствия самоконтроля и самооценки. Если урок имеет тре­нировочную направленность, то ученик также должен быть в полной мере готов к выполнению именно этой деятельности, и она также должна иметь соответствующую и психологически полную структуру — учеником должны быть поняты и приняты (внутренне, им самим) задачи закрепления, он должен использовать адекватные способы работы, приемы самоконтроля.

Следовательно, в зависимости от содержания урока учитель должен организовать некоторый цикл учебной деятельности у школьников и формировать соответствующий этой работе мотивационный цикл. Между тем учи­тель часто просто не управляет на уроке учебной дея­тельностью школьников. Еще в меньшей степени он исхо­дит из того, что мотивация учения в рамках урока тоже представляет собой некоторый завершенный цикл и про­ходит ряд этапов. Эти этапы таковы—от мотивации на­чала работы (готовность, включенность) к мотивации хо­да выполнения работы и затем к мотивации завершения работы (удовлетворенность или неудовлетворенность ре­зультатами, постановка дальнейших целей и т. д.).

Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям — и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация различна.

В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает сегодня, где сможет применить усвоен­ное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. В ходе урока, помимо сохранения и усиления ис­ходной мотивации, могут возникнуть новые дополнитель­ные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осо­знавать и понимать, какими способами он действует, уме­ет их оценить, сравнить, получить удовлетворение от са­мого процесса своего учения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения — ученик должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи вы­полнены, какие — нет, уметь определить причину этого, наметить для себя выводы, задачи для дальнейших эта­пов. Главная задача конца урока состоит в том, чтобы каждый ученик смог выйти из него с положительным опы­том.

Если мотивация начала урока учитывается в практике и в работах по дидактике, мотивация хода урока рассмат­ривается в меньшей мере, то мотивация конца урока чаще всего не принимается во внимание.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мо­тивации на отдельных этапах урока. При этом подчеркнем, какие стороны мотивации желательно изучать и форми­ровать, а также то, какие приемы учитель может исполь­зовать.

1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы преды­дущих достижений («Мы хорошо поработали над преды­дущей темой»), вызвать мотивы относительной неудовле­творенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т. д. Как это может учитель делать? Прежде все­го созданием практической ситуации и столкновением уча­щихся с их индивидуальными затруднениями. Затем учи­тель организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотива­ции. Здесь учитель ориентируется на широкий спектр по­знавательных и социальных мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудни­чества с другим человеком (социальные мотивы). Моти­вация учения поддерживается и усиливается за счет уп­рочения ее отдельных составляющих. Все названные в первых параграфах этой главы содержательные и дина­мические характеристики мотивов, отношений (сознатель­ность, устойчивость, действенность и др.) могут иметь место на этом этапе урока. Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иног­да перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предмет­ном содержании урока. Какие приемы может применить учитель для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь могут быть использованы чередования разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких, индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности мате­риала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положитель­ной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность), привлекая для этого активный по­иск самих учащихся, их пробу сил, подключая их к са­моконтролю и самооценке.

3. Этап завершения урока. Как отмечалось, важным здесь является то, чтобы каждый ученик вышел из дея­тельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на даль­нейшее учение, т. е. положительная мотивация перспек­тивы. Как она создается на конечных этапах урока? Глав­ным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с развернутой дифференциро­ванной отметкой учителя. Для выработки подобной моти­вации не всегда срабатывает подкрепление успехов уча­щихся — при определенных условиях бывает важным по­казать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о своих возмож­ностях. Это сделает их перспективную мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового ма­териала эти выводы могут касаться степени освоения но­вых знаний и умений. На уроках закрепления речь может идти об отработке отдельных навыков до автоматизма. Поддержание учителем разных видов мотивации на от­дельных этапах урока способствует внутренней связи меж­ду частями урока. Понятно, что названные этапы могут быть более или менее развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока.

Кабанова Т.Б.

Приемы и техники управления учащимися на уроке^

…Остановимся далее на особенностях управления внимани­ем, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее ус­ловие продуктивности познавательной деятельности. Для уп­равления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение ма­териала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятель­ности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности. Введение в поле внимания значимых объектов осуществля­ется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием учащихся необходимо:

1) уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;

2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерно­сти;

3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;

4) формировать внимание учащихся.

Рассмотрим подробнее предложенную схему.

1. Для определения состояния внимания учащихся в каж­дый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на за­висимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он не­внимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может пов­торить сказанное другим, если фраза не входит в его поле вни­мания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); осо­бая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

2. Для поддержания внимания используются закономернос­ти всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринима­ющего субъекта. Формально-динамические приемы поддержа­ния внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его дина­мический характер способствуют привлечению внимания. Сле­довательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразитель­ной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, ис­пользование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске - ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная му­зыка, ритмические негромкие звуки.

Содержательные приемы поддержания внимания основы­ваются на интересах личности (содержание излагаемого, увле­кательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска восприни­маемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чув­ства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привле­кают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта.

Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произволь­ности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицатель­ных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Сни­жение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности дос­таточно эффективно.

3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изло­жение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддер­жания продуктивного внимания - 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоцио­нальная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности про­должения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижа­ют сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, осо­бенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональ­ное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований инди­видуальным особенностям сосредоточенности учащихся.

4. Методика формирования внимания учащихся была раз­работана и апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории внимание понимается как осо­бое умственное действие контроля. Формирование его, как и всякого другого умственного действия, осуществлялось на ос­нове предписаний-рекомендаций, которые первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а затем по мере интериоризации, формирования действия внимания необходимость в таких предписаниях исчезала.

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

Восприятие - сложный психический процесс, который сво­дится не только к чувственному познанию, но и связан с памя­тью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприя­тия подвергается анализу: выделяются отдельные части, эле­менты, признаки, свойства. Для управления процессами ана­лиза и синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики.

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинесте­тический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трехканальности» подачи материала.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фо­тографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование лите­ратурных источников будет иметь незаменимый воспитатель­ный эффект.

Остановимся на приемах организации понимания мате­риала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В про­цессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с по­ниманием высказываний. При затруднениях в понимании ис­пользуются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) вы­явление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

1. Первый шаг на пути организации понимания - это выяс­нение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы что, где и почему непонятно.

Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языко­вая (знаковая) форма его выражения.

Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать связи и отношения этих предметов. Если слова тек­ста как бы теряют свое значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то можно гово­рить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет выя­вить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.

2. Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.

A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащим­ся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель все­гда использует на уроке такие примеры, в которых новый ма­териал сопоставляется с известным.

Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть мож­но только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изло­жения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, по­нимание может быть не достигнуто.

Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания - чувственное познание. Поэто­му понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения ма­териала.

Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации са­мостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературными источниками, словарями, спра­вочниками, где можно найти объяснение непонятных терми­нов, получить более понятное объяснение того, что было непо­нятным. Главное - в материале не должно остаться ни одного неясного места.

3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результа­те соотнесения непонятного с понятным, является необходи­мым, но не достаточным показателем понимания. Действитель­ное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н.П. Ерастова указываются два вида таких переносов: пробные и конт­рольные.

Пробные переносы - переносы с общего на частное.

При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приво­дить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хоро­ший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

Контрольные переносы предполагают более глубокую про­верку понимания материала, которая осуществляется при ре­шении задач, выполнении упражнений.

В учебной работе могут использоваться также поясняющие операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в состав умственных действий, нацеленных на дости­жение понимания: поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие ... (введенного понятия с известным ученикам) ?..»

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школь­ников. Работа учителя на уроке должна способствовать разви­тию памяти детей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, который может быть использован школьными психологами для помощи учителю.

Память - наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой раз­вития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо за­помнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запомина­ния, - это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место го­раздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти - формирова­ние мнемических приемов:

1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уро­ке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа: «Что напоминает вам это слово?», «На что похоже это уравнение?», «Что напоминает эта картина?».

2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заклю­чается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, на­звания, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

3. Приемы группировки. Группировка - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

4. Классификация - группировка материала по определен­ным известным основаниям. Например, при изучении иност­ранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

5. Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

6. Структурирование - прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить дан­ный предмет или явление в целом.

Можно использовать также приемы аналогии, перекодиро­вания, построения мнемического плана, мнемотехник, система­тизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целе­сообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что при непроизвольном запоми­нании чем выше активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом органи­зуется учителем таким образом, чтобы активизировать мысли­тельную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание также улучшается, если подлежа­щий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными.

Учитывая закономерности памяти, не следует давать в се­редине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материа­ла следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).

Одна из важнейших задач школы - развитие мышления учащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления мо­гут быть использованы: проблемное изложение материала, раз­решение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внут­реннее побуждение к достижению этой цели, задачи - мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов:

1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной;

2) привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце из­ложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме;

3) выбор учебных задач из числа предложенных;

4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления (похва­ла, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (на­пример, соревнование);

5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны исполь­зоваться при условии сформированности мотивации).

Другое условие развития мышления школьников - форми­рование способов решения задач: приемов умственных дей­ствий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений. Каждый класс задач имеет свою специфику. Обучение решению задач опира­ется на понимание учителем этой специфики, осознавание ум­ственных действий, которые лежат в основе мыслительного процесса (экстериоризации) и формирование соответствующих умственных действий у учащихся (интериоризации). В отече­ственной психологической литературе накоплен немалый опыт экспериментального изучения процессов решения учебных задач, разработаны рекомендации по обучению, показаны ре­зультаты их внедрения в практику учебной работы. Используя их, школьные психологи существенно облегчили бы работу по развитию и формированию мышления учащихся, возрастные особенности которых составляют основу формирования позна­вательного процесса.