Протокол фиксации времени, затрачиваемого педагогом на реализацию разных позиций вербального взаимодействия

Восприятие чувств

Похвала

Ппринятие идей учащихся

Постановка вопросов

Сообщение информации

Дача указаний

Критика

Ответ учащегося педагогу

Спонтанная речь учащегося

Ответ учащегося товарищу

Пауза – замешательство

Потенциально продуктивная пауза

i

d

k

p

k

i

k

p

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

3. Провести наблюдение за вербальным взаимодействием.

Наблюдение необходимо вести во время урока, фиксируя результаты в форме протокола. В протоколе каждые 5 сек. в соответствующей колонке фиксируется реализованная позиция. Для фиксации используются условные обозначения на выбор студента: (.) - точка, (/) – косая черта и т. п. В итоге в протоколе должно быть проставлено 450-500 знаков (40 минут урока * 12 позиций).

На первом уроке фиксируются только основные позиции, на втором – с учетом функций.

4. Проанализировать результаты наблюдения:

• подсчитать количество знаков в каждой категории, присвоить каждому знаку значение = 5 сек, рассчитать время реализации каждой категории;

• сравнить время вербальной активности педагога, речи учащихся и пауз;

• выстроить иерархию используемых учителем форм взаимодействия (от категорий, занимающих большее время – до малореализуемых);

• оценить продуктивность и успешность деятельности учителя на уроке.

Отчетность:

1. Протоколы уроков.

2. Анализ взаимодействия учителей и учащихся на уроках по представленным протоколам в сопоставлении с данными А.А. Реана, Я.Л. Коломинского.

3. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.

Методический материал

Реан А.А., Коломинский Я.Л.

Структура вербального взаимодействия на занятиях^

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н. Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем применяется она и профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, и преподавателями-практиками для анализа собственной деятельности. Применительно к нашей стране еще нельзя говорить о широком распространении этой методики, хотя после перевода на русский язык книги Э. Стоунса, где ей уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее популяр­ность. Впрочем, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследо­ваниях (И.А. Зимняя, П. Крейтсберг, А.А. Реан, А.В. Фомин) эта методика нахо­дила применение задолго до публикации книги Э. Стоунса на русском языке.

В своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описы­вающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направлен­ность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «постановка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривает­ся как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что заметно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.

Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербально­го взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функциональной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструмента­рий расширяется до двадцати аналитических позиций.

В различных зарубежных исследованиях, применяющих метод Фландерса, при­водятся данные о том, что приблизительно две трети общего вербального взаимо­действия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). То, что препо­даватель говорит на занятии в два раза больше, чем учащиеся, подтверждается и нашими данными. При этом отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьируется от 2,3 до 6,3, давая среднее значение больше четырех.

Э. Стоунс считает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на порядок учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавателя должны занимать основное время урока. Если преподаватель ведет себя иначе, то его поведение рассматрива­ется как уклонение от своих обязанностей. Будучи принципиальным противни­ком такой точки зрения, Э. Стоунс все же признается, что на фоне существующих в культуре тенденций «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и констатация факта, и перспектива, намеченная Стоунсом, не совсем соответствуют действительности. Во-первых, педагогическая психология и дидактика традиционно рассматривают повышение вербальной активности уча­щихся за счет ее снижения у педагога как вполне целесообразное и полезное. Поскольку предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от обязанностей. Во-вто­рых, в тех случаях, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, не­медленно возникают многочисленные попытки к изменению таких взглядов. До­казательством тому служат результаты тех психолого-педагогических исследова­ний, о которых рассказывается на страницах этой книги, а также многих других. Работ, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, со временем становится все больше и больше.

Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономернос­тей и факторов продуктивности. Разумеется, применять его могут не только узкие специалисты (например, педагогические психологи), но и сами преподаватели для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодей­ствия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержа­нию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практи­ческая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэф­фициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значе­ние для повышения продуктивности педагогической деятельности.

На занятиях у преподавателей высокого уровня сту­денты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня (далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня,— «группа Н»). Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спон­танной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но как видно из таблицы 6, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низ­кого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

Таблица 6