2. Аналіз результатів дослідження

Дослідження зв'язного мовлення проходило на основі програмного мовного матеріалу з використанням додатків і дозволило виявити наступний результат (табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Успішність виконання завдань слабочуючими учнями

№	Завдання	Відсоток успішності
1.	Розповідь по серії сюжетних картинок складений	12,5%
	Виконання з помилками, %	62,5%
	З них:
	перерахування дійових осіб чи дій	12,5%
	однослівні відповіді на питання	12,5%
	усно-дактильно аграмматична розповідь	12,5%
	усно-дактильно розповідь з жестовою супроводом	25%
	Завдання не виконане	25%
2.	Розповідання казки ,,Ріпка"	12,5%
	Виконання з помилками, %
	З них:	50%
	односкладні непоширені пропозиції	12,5%
	перерахування діючих героїв казки в усній формі	12,5%
	перерахування діючих героїв казки в усно-дактильній формі	25%
	однослівні відповіді на навідні питання	12,5%
	вказівні слова типу: А-а, це ... з вказівкою на діючих героїв казки	12,5%
	Завдання не виконано	37,5%

За даними таблиці видно, що побудова речень і зв'язного тексту відповідає низькому рівню сформованості зв'язного мовлення. За результатами вивчення зв'язного мовлення виявлені процентні показники успішності, що характеризують кількість висловлювань дітей при виконанні серій завдань в експериментальній групі.

При складанні розповіді по серії сюжетних картин кількісні показники успішності виконання завдання становлять 12,5%. У слабочуючих дітей експериментальної групи недостатньо сформовані вміння самостійного переказу з вивченого тексту. Кількісне відповідність засвоєння компонентів речень проявляється в тому, що при складанні розповіді по серії сюжетних картин не впоралися із завданням 25% дітей. При переказі казки ,,Ріпка" в групі не впоралися із завданням 37,5% дітей з вадами слуху.

Загальним при виконанні завдань для учнів стало:

- Перерахування дійових осіб чи дій з грубими граматичними помилками,

- Однослівні відповіді на питання,

- Усно-дактильна розповідь з односкладних або двоскладних непоширених речень з великою кількістю помилок семантичного, синтаксичного і граматичного планів.

Більшість слабочуючих дітей змогли скласти тільки усно-дактильну розповідь з супутніми жестами. Усної або усно-дактильної розповіді з простих поширених речень не побудував ніхто. Успішність виконання завдань у дітей низька. При виконанні цих завдань більшість слабочуючих учнів складали розповіді на основі усної і усно-дактильної форм мовлення.

На рівні тексту подієва послідовність у мові дітей викладена вірно. Спостерігаються порушення у вигляді:

- Порушення зв'язків як усередині речень, так і між реченнями;

- Одноманітні граматичні конструкції;

- Пропуски прийменників;

- Вживання дієслів і іменників у початковій формі або в однині;

- Незакінченість речень.

Розглянемо особливості побудови речень на прикладах мови слабочуючих школярів при переказі казки ,,Ріпка" (12,5% успішності).

Двоє слабочуючих школярів склали усні розповіді.

1. ,,Дід, ріпа. Дід баба тягне, а ріпа. Внучка, Жучка йде. Кішка миша. Зростає. Всі тинут, їсти ріпа.

- ,,Про що казка? "- ,,Про Ріпа". Аня.

2. Юля змінила зміст казки за аналогією змісту казок ,,жили-були" і переказав казку у власній інтерпретації:

,,Жив дід. Жила баба. Ріпа великий. Йде дівчинка, тягнуть ріпа. Ось собака, кіт - ні. Мишка. Тягнуть. Ні ". На запитання: Що не можуть зробити?" Денис відповів: ,, Ніяк, ріпа велика". Міша впорався з навідним питання та уточнив семантичну і граматичну сторони сенсу казки.

Більшість учнів найчастіше перераховували діючих героїв казки в усно-дактильній формі.

1. Марійка побудувала усно-дактильний переказ з жестовим супроводом таким чином:

,,Знаю. Ріпа. Тягнуть дід, баба. Він (внучка) йде кішка, мишка. Ні (ріпи).

2. Дана переказав казку так: ,,Діда, ось (із зазначенням на картинку). Баба, дівчинка (вказівка на картинку). Ось".

3. Ксенія відповіла: ,,А-а, це ... ", показуючи при цьому на діда, бабу, внучку, кішку і мишку.

Двоє слабочуючих учнів не змогли скласти жодної фрази, пояснювали жестами, що в казці сталося. Це може свідчити про те, що сенс казки більшістю слабочуючих дітей зрозумілий неточно.

Розглянемо особливості побудови речень по серії сюжетних картин ,,Весна "на прикладах мови учнів з порушенням слуху.

1. Денис швидко і правильно розклав картинки і склав розповідь з простих непоширених речень: ,,Хлопчик йде гуляти. Взяв лижі. На вулиці весна. Будинки взяв кораблик". Аня розповіла швидко, виразно, але її мова монотонна, без відповідних синтаксичних пауз між реченнями. Сенс серії зрозумів.

2. Юля розклала картинки з незначною направленою допомогою, але задумалася над розповіддю. Побудувала розповідь: ,,Виснілось. Він іде будинок. Хлопчик - лижі, не треба. Треба, (багато) води". За навідним питанням з'ясували, що сенс серії Юля зрозуміла.

3. Ксенія ,,Висна. Хлопчик взав лижі. Несе д 'дому. Іде дому. Взав корабель.

В цілому за результатами аналізу розвитку зв'язного мовлення у дітей відповідно до запропонованої градації дитячих висловлювань К. Г. Коровіна [15, c. 71-73], можна зробити висновок, що більшість слабочуючих дітей конструюють власні вирази, в основному, на рівні слів - речень, що несуть в собі функціональне повідомлення і є, в зв'язку з цим, синтаксичною, а не логічною одиницею. Граматичне оформлення тексту більшості висловлювань характеризується наявністю великої кількості різного роду помилок.

Висловлювання, що складаються з двох або трьох частин з практично оформленою структурою речення, в мові дітей не зустрічається.

Посилаючись на думку Л. С. Виготського, відзначимо, що складання оповідання (переказу) шляхом перерахування окремих предметів або дій означає низький рівень розвитку мовлення дітей, непрямим чином відображає рівень синкретичного мислення, яке властиве дітям в ранньому онтогенезі [6, c. 18].

Спільним є те, що словниковий запас слабочуючих молодших школярів бідний, мова лексично і граматично недосконала. Без допомоги дорослих діти не можуть побудувати власну фразу, знайти адекватні за змістом і значущістю засоби спілкування. Сенс переданої дитиною інформації зрозуміти вкрай важко. Аналізуючи особливості зв'язного мовлення дітей з порушеннями слуху, відзначимо, що бідність словника, складання оповідання (переказу) шляхом перерахування окремих предметів або дій, грубі граматичні помилки в мові дітей свідчать про якісно низький рівень цього боку мовного розвитку слабочуючих дітей і потребують інтенсивного педагогічного впливу.

Якісний аналіз показує, що відповіді дітей - однослівні. Називання предметів і дій обмежена побутовою лексикою. Простежуються порушення складової і звукової структури слів.

Кількісна оцінка - ,,грубе недорозвинення мовлення "одночасно характеризує системність порушення, коли спостерігається кореляція між кількісною характеристикою результатів виконання завдань і якісною оцінкою структури мовних порушень. Кількісний аналіз дозволяє нам встановити типологію групових відмінностей.

Розширення мовної взаємодії при відвідуванні школи, в дозвільній діяльності, в сім'ї, своєчасна систематична додаткова корекційна допомога, спрямована на активізацію мовленнєвої діяльності слабочуючих учнів, повинні дозволити всім дітям з вадами слуху краще розуміти звернену мову, вживати вивчені словоформи власної мови, але найголовніше, конструювати свою вимову, використовуючи закономірності вживання в мові мовних засобів спілкування.