Методы и приемы работы
Анализ действующих учебников показывает, что в них содержится достаточно разнообразный материал для решения поставленного вопроса. Если мы хотим сделать наших ребят вежливыми, необходимо усилить внимание к анализу изучаемых языковых категорий с точки зрения интересующего нас вопроса. На уроках русского языка должны чаще звучать вопросы типа Можно ли выразить эту же мысль более вежливо {если нам действительно это нужно)? Вежливо ли так говорить (просить, отказывать в просьбе, спрашивать и т. д.)? Насколько вежливо по тону (интонации) выражена просьба (побуждение к действию)? И т. д. Иными словами говоря, на наших уроках должен присутствовать такой аспект анализа, как вежливо – не совсем вежливо – невежливо. В результате подобного типа анализа ученики смогут осознать некоторые средства выражения вежливости и, главное – начнут более внимательно и самокритично оценивать свои собственные высказывания с позиции вежливо – невежливо.
Вот пример возможности проведения этой работы только по одному разделу «Синтаксис и пунктуация» в учебнике для IV класса.
Таблица 7
Темы программы |
Аспекты работы 'по воспитанию словесной вежливости |
Материал учебника IV класса |
1 |
2 |
3 |
§ 16. «Виды предложений по цели высказывания. Побудительные предложения» |
Интонация как средство вежливого выражения побуждения к действию |
Упр. 112, где требуется при первом чтении предложений выразить голосом дружеский совет, при втором – настойчивое требование. Дополнительно мож-но обсудить, когда уместно |
1 |
2 |
» |
§ 17. «Восклицательные предложения» § 26. «Предложения с обращениями» § 30. «Прямая речь» § 30. «Прямая речь» |
Интонация как средство выражения вежливости Роль обращений в устном общении при выражении благодарности, приветствия, прощания, просьбы и т. д. Обращение, выраженное именем собственным (типа Толечка) в разговоре с малышом, сестренкой, братишкой. Соответствие тона содержанию предложений с обращением Разные обращения, называющие одно и то же лицо (по фамилии, имени-отчеству, имени, словом с ласкательной окраской) в зависимости от ситуации, общения, обстановки, степени знакомства и т. д. Обращение со словами тип а дорогой, родной, милый и т. д. Точность прямой речи (цитирования) как выражение уважительного отношения к автору высказывания. Употребление вежливых слов в обращении к старшему или незнакомому человеку. |
использовать тот нли другой тон побуждения к действию. Аналогичная работа может быть проведена в связи с упр. 1 13, 1 14 Упр. 123, где требуется одно и то же восклицательное предложение произнести вначале с одобрением, затем с неодобрением Наблюдения на с. 71 Упр. 1 74, где требуется придать словам -обращениям ласкательную окраску; определить, какие из них целесообразно использовать в ласковой беседе с младшими ребятами. Упр. 178, 179, 180. Анализ готового текста (упр. 178, 180), составление предложений с обращениями, адресованными одному лицу– родителям (упр. 179). Упр. 178 (милый Алексей Петрович, дорогой друг}; упр. 180 (милая мама, моя родная). Дополнительно: вежливые (извините, простите и т. д.) и невежливые способы привлечения внимания (типа эй, ты и т. д.) Наблюдения на с- 82. Точность воспроизведения высказываний А. М. Горького, М. И. Калинина. Упр. 207. Составление предложений со словами разрешите спросить, прошу вас, скажите, пожалуйста; будьте любезны, будьте добры сказать |
1 |
2 |
3 |
§ 31. «Диалог» |
Употребление вежливой формы обращения и вежливых слов в телефонном разговоре |
Упр. 212. Составление диалога по данному началу со словами здравствуйте, до свидания, благодарю, спасибо, извините, пожалуйста |
Аналогичные задания имеются и в учебнике для VII класса (см., например, в § 29 «Обращение и знаки препинания при нем» упр. 252, в котором требуется выбрать уместное для каждого случая определение уважаемый, дорогой, милый и т. д. для распространения обращений; или в § 36 «Цитаты и знаки препинания при них» упр. 342, 343 и др., задания которых позволяют поставить вопрос о целесообразности использования цитат в создаваемом тексте, об этике цитирования).
Не менее важно более интенсивно использовать дидактический (иллюстративный) материал учебников, содержащий прямые указания на то, что считается вежливым (невежливым) и почему. См., например, упр. 112 (учебник для IV класса), в тексте которого дается совет о том, как следует вести себя при разговоре (Не перебивайте говорящего..., не старайтесь перекричать собеседника, ...не размахивайте руками и т. д.).
Начинать же эту работу нужно с первых уроков русского языка в IV классе. Прочитав текст упр. I, учитель раскрывает понятие «язык – средство общения», а затем ставит задачу: учиться на уроках русского языка общению, в том числе и вежливой речи. И не просто вежливости на словах, а уважительному отношению друг к другу,
– Помните ли вы,– спрашивает учитель,– «Вежливый вальс» Д. Б. Кабалевского, написанный на слова А. Л. Барто:
Пусть грубость исчезнет,
исчезнет навеки. Пускай по рецептам врачей Появится в каждой, в каждой аптеке Лекарство для грубых детей!
– Постараемся обойтись без этой аптеки, без рецептов и без лекарств от грубости, постараемся быть добрыми и научимся говорить так, чтобы без нужды не обижать людей,– ведь в на шем языке так много хороших добрых слов и выражений. Не которые из них называют волшебными – такой чудесной силой они обладают. Какие из этих волшебных слов вы уже знаете? С каких из них начинается общение? (Со слов приветствия.)
Затем учитель предлагает такие, например, речевые задачи: 1. Вы входите в класс и здороваетесь с учителем. Какое из приветствий теплее, вежливее? Почему?
Здравствуйте.– Здравствуйте, Нина Ивановна.
59
2. Уходя из дома, вы прощаетесь. Какое из ваших проща ний теплее, приветливее? Почему?
До свидания, бабушка.–До свидания.
3. Рано утром вы входите в лифт дома, в котором живете. В лифте уже есть люди. Должны ли вы поздороваться с ними? Хорошо ли стать к ним спиной? Почему?
На следующих этапах работы важно (как это видно уже из задачи 3) вместе со словесной вежливостью воспитывать культуру поведения.
Приведем примеры подобных задач:
1. Вы звоните и случайно попадаете не туда, куда вам надо. Как вежливее спросить?
– Какой у вас номер? Или: – Простите, ваш номер такой-то? (Несомненно, второй вопрос вежливее не только потому, что содержит извинение за беспокойство, но и потому, что неизвестное лицо не обязано называть номер своего телефона незнакомому человеку.) (Целесообразно провести при изучении темы «Вопросительные предложения».)
2. Раздается звонок по телефону. Просят подойти отсутст вующее лицо. Вот два варианта ответных реплик диалога. В каком из них есть не совсем вежливый, бестактный вопрос? (Тема «Вопросительное предложение».)
I |
II |
– Алло. Слушаю вас. -- Папы сейчас нет дома. Могу ли я помочь Вам чем-либо? |
– Алло. Слушаю вас. – Папы сейчас нет дома. А кто звонит? |
(В первом варианте отвечающий предлагает свою помощь. Это вежливо. Во втором – бестактный вопрос «А кто звонит?». Говорящий обычно сам называет себя; если же он этого не сделал, значит, не считает нужным.)
3. (Проводится в связи с изучением в IV классе темы «Пред ложения с обращениями».) Читается стихотворение С. Я. Марша ка «Ежели вы вежливы». Ставятся вопросы к ситуациям, ко торые «рисуются» в следующих строчках стихотворения:
«...Вы место без протеста уступите старухе...». Как вы это сделаете? Что скажете? (Я сразу встану и скажу: «Пожалуй ста, садитесь» или: «Прошу Вас – вот свободное место». Не знакомую старую женщину вряд ли уместно называть «бабуш ка» или тем более «старушка».)
«...Поможете вы маме и помощь ей предложите без прось бы, то есть сами».
4. В каком варианте напоминание (побуждение к действию) выражено наиболее мягко и деликатно? Почему вы так считаете? (VII класс. Тема «Односоставные предложения».)
60
ОБЪЯВЛЕНИЯ В СТОЛОВОЙ Не забывайте убирать за собой грязную посуду! Поел – убери посуду. У нас посуду убирают сами. Вы не забыли убрать за собой посуду?
(Последнее напоминание – в форме вопросительного предложения – самое деликатное – предполагает, что вы не злостный нарушитель правил, а просто забывчивый человек.)
Подобные речевые задачи должен составлять сам учитель, хорошо знающий своих учеников, уровень их общей воспитанности, а также пробелы в овладении культурой вежливого общения. Дело воспитания вежливости должно быть поставлено так, чтобы каждый выпускник школы твердо усвоил, что и от него в немалой мере зависит создание в коллективе, где он учится, живет, работает, доброй благоприятной атмосферы общежития и общения.
Задания для самостоятельной работы
\. Проанализируйте текст упр. 487 (V класс). Сформулируйте к нему дополнительные вопросы и задания, которые подвели бы учащихся к выводу о том, как следует вежливо начинать и вести телефонный разговор.
Найдите в «Дидактическом материале» для IV–VIII классов тексты упражнений, которые можно использовать для постановки вопросов об уважительном отношении к человеку и о словесной веж ливости.
Посмотрите учебный фильм «Ежели вы вежливы» (Школфильм, 1983). Определите место его использования в учебном процессе. Раз работайте методику его включения в урок.
Проанализируйте тему «Вводные слова и вводные предложения». Определите группы вводных слов и вводных предложений, с помощью которых а) можно вежливо обратиться с просьбой или приглашением; б)' смягчить отказ; в) более деликатно выразить свое несогласие с мнением собеседника; г) менее категорично выразить свое мнение. На основе этого материала составьте речевые задачи для их выпол нения учащимися.
Литература
Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1978,
Гольдин В. Е. Речь и этикет. М., 1983.
Русская разговорная речь. Тексты, М., 1978, с. 11.
Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета. М., 1982.
Ярки на Т. Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике.–
Сов. педагогика, 1978, JSfe 5.
61
КУЛЬТУРА УСТНОГО ОТВЕТА
Нужно приложить немало сил, чтобы сделать ребят думающими, чтобы научить их логическому мышлению, научить выражать свои мысли.
В. А. Сухомлинскай
В основе развернутых (как и кратких) устных ответов учащихся на лингвистические темы лежит воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Эти высказывания учащихся представляют научно-учебную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы), чем объясняются такие требования к устным ответам, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения.
Этим же объясняется значение работы над устными ответами, в процессе которой формируется устная связная речь книжного типа (именно этой речью ученики не овладевают до обучения в школе), что имеет большое значение в учебной деятельности школьников и способствует развитию умения выступать перед аудиторией.
Устные ответы учащихся на лингвистические темы изучены в методике недостаточно: обычно анализируются трудности, связанные с усвоением того или иного раздела (темы) школьного курса русского языка, указываются фактические ошибки, которые допускают ученики в своих ответах по лингвистике, трудности же, связанные с развертыванием мысли, построением текста устного ответа, как правило, не рассматриваются; недостаточно изучен и вопрос о типологии устных ответов.
Устные высказывания учащихся на лингвистические темы могут быть охарактеризованы с разных точек зрения, по различным основаниям (излагаемый далее материал проецируется через графопроектор):
по содержанию: ответы по грамматике, лексике, фонетике, орфографии и т. п.;
по подготовленности: полностью подготовленные (дома или в классе), неподготовленные, подготовленные частично (в большей или меньшей степени);
по источнику высказывания: устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного), устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т. д.), а также на основе текста и графической наглядности;
по степени развернутости мысли: краткие и развернутые ответы;
по степени самостоятельности высказываемых суждений: а) ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста,– ответы воспроизводящего ха-
62
рактера; б) ответы, которые основаны на самостоятельных поисках,– ответы продуктивного характера.
Высказывания воспроизводящего (репродуктивного) характера – это чаше всего ответы на вопросы типа Какая часть речи называется... Какая значимая часть слова называется... Как изменяются.,. Что обозначает... Когда пишется то-то {когда ставится такой-то знак препинания); На какие группы (разряды, виды) делится то-то; Какие группы звуков (слов, словосочетаний) и т. д. относятся к... Чем выражается такой-то член предложения? Как определить написание... Как пишутся... и т. д. В ответах продуктивного характера в большей мере проявляется степень осознанности изученного, глубина его усвоения, умение говорить своими словами, насколько это возможно в условиях порождения научно-учебной разновидности речи. (Об особенностях построения этих ответов см. в следующей главе.)
Однако было бы неправильным исходя из сказанного утверждать, что нужно отказаться от постановки на уроках русского языка вопросов, требующих простого воспроизведения материала учебника. И дело здесь не только в том, что такие вопросы проверяют знание теории предмета (а это чрезвычайно важно для формирования умений и навыков). Дело в том, что такие «воспроизводящие» ответы также важны для развития связной устной речи учащихся, научного стиля изложения в частности. Воспроизводя правила или определения, ученик пытается иначе выразить мысль. Процесс порождения устной речи находит свое выражение в более свободном порядке слов, в наличии некоторых повторов, вставных конструкций и т. д. При этом далеко не всегда такие явления должны квалифицироваться как недочеты.
Рассмотрим некоторые из подобных высказываний.
1. «Причастия по родам, числам, падежам, как и прилага тельные». (Пропущено изменяются, но из приведенного далее примера ясно, что ученик знает слово изменяется и понимает его значение.)
Еще пример пропуска слов типа оговорок: «Неопределенные местоимения с приставкой не- слитно» (пропущено пишутся).
«Глаголы в повелительном наклонении обозначают такие действия, которые надо сделать, т. е. которые кто-то приказы вает, советует, просит сделать. Это глаголы в повелительном наклонении». (Последнее предложение повторяет высказанную ранее мысль, что вполне оправдано для устной -формы речи.)
«Предложения с косвенной речью отличаются от предло жений с прямой речью тем, что они передают чужую речь от лица говорящего. Это я говорю о косвенной речи». (Последнее предложение вносит уточнение, поясняет высказанную мысль, снимает двусмысленность.)
Самостоятельность ответа учащегося заметно усиливается при одном условии, если ученик не только воспроизводит пра-
63
вило или определение, не только приводит соответствующий языковой пример, но и объясняет его. В этом случае также налицо элементы самостоятельности в суждениях и речи школьников. В сущности, такие ответы лишь условно можно отнести к «воспроизводящими Они скорее – переходного типа (от «воспроизводящих» к продуктивным, «самостоятельным»).
Естественно, не каждый ответ по теории предмета требует развернутых объяснений – это зависит от этапа изучения материала, от характера опроса, его цели и т. д. Тем не менее в практике обучения родному языку большое место занимают вопросы, требующие приведения примеров к высказанным теоретическим положениям.
Рассмотрим вопрос о том, как ученики пользуются в своих ответах примерами и объяснениями, что при этом затрудняет учащихся, каким требованиям должны отвечать примеры и объяснения в устных ответах школьников.
Устный «воспроизводящий» ответ можно рассматривать как рассуждение (более или менее развернутое) на темы, связанные с изучением предмета. В таком рассуждении выделяются тезис (то, что объясняется, доказывается) и объяснение, доказательства. Когда, например, ученик говорит о том, какие предложения называются безличными, он воспроизводит определение понятия, т. е. высказывает определенное положение, тезис. То, что высказанное правильно, он доказывает, приводя примеры и разъясняя их.
Итак, в доказательной (объяснительной) части ответа можно выделить: а) пример, б) его объяснение. Остановимся вначале на характеристике примеров в ответах учащихся.
ПРИМЕРЫ В ОТВЕТАХ УЧАЩИХСЯ
Языковой пример – начало ^ доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, чрезвычайно трудно. Не случайно учителя требуют: «А пример?», «Приведи пример». Вот несколько характерных моментов из практики обучения.
«Глагол в настоящем времени изменяется по лицам»,– говорит ученик (IV класс). Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример. «Мужской род: читал; женский род: читала». Пример совершенно не соот ветствует высказанному положению. Что это – случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» и «род»? Из дальней шей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обна ружить, если бы не попросил привести пример.
«Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам».– «Приведи пример».– «Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах» (IV класс).
64
В данном Случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.
Какие же требования следует предъявлять к примерам в устных ответах учащихся?
Прежде всего надо, чтобы ученики и приводили примеры, и объясняли их (о чем речь пойдет дальше) сами, без напоминания учителя. Ученики должны понимать, что их ответы – рассуждения, построенные на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа – особенно на первых порах обучения – следует отмечать, привел ли ученик пример сам или по требованию учителя.
Конечно, примеры должны быть правильными, т. е. к определению о синонимах в качестве примеров должны быть приведены именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов следует проиллюстрировать примерами предложений с вводными словами. Кроме того, языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других – нужны словосочетания и предложения, в третьих – сопоставительные ряды определенных языковых средств.
Ученики далеко не всегда это понимают. Разберем некоторые из этих случаев.
1. «Дополнение – второстепенный член предложения. До полнение отвечает на вопросы косвенных падежей (это все па дежи, кроме именительного). Например: у к-о г о? У сестры. С кем? С сестрой» (VII класс).
В данном случае слово как пример не соответствует сути определения, в котором сказано, что дополнение – член предложения. Для иллюстрации необходимо было привести в качестве примера предложение с дополнением,
К правилу о правописании -тся и -ться в глаголах уче ник приводит следующий пример: «Готовится. Что делае т?» (IV класс). В данном случае проявляется непонимание существа правила и способа действия, которое оно предписывает: ставить к глаголу на -тся(-ться) вопрос от того слова, к которому относится этот глагол: Брат (что делает?) готовится. Надо (что делать?) готовиться.
«Причастия изменяются по родам. Например:' Тайга ле жала перед ними в сверкающем инее. Здесь причастие – свер кающем, относится к слову в инее, стоит в мужском роде» (VI класс).
Предложение приведено в качестве примера неуместно. В сущности мысль о том, что причастия изменяются по родам, осталась недоказанной. В данном случае следовало использовать в качестве примера словосочетания типа сверкающий иней,
65
сверкающая роса, сверкающее море, т. е. сопоставительный ряд словосочетаний.
Очевидно, во всех случаях, когда требуется доказать, что слово изменяется определенным образом (существительные по падежам и числам, прилагательные по родам, числам и падежам, глаголы по временам, лицам, числам и т. д.), нужны подобного рода сопоставительные ряды примеров. Они необходимы и в тех случаях, когда нужно противопоставить одно языковое явление другому, сопоставить отдельные грамматические значения и грамматические формы и т. д. (См., например, определение словосочетания и предложения, определение значимых частей слова, согласованных и несогласованных определений и т. п.) Во многих случаях такие примеры – условие, обеспечивающее доказательность ответов учащихся.
Ученики должны понимать значение примера в устных ответах. Поэтому чрезвычайно важно обращать внимание школьников на соответствие примера сути высказываемого положения, на то, в какой мере он (пример) помогает его раскрыть. «Можно ли это положение раскрыть на примере отдельно взятого слова или нужны словосочетания (предложения)? Нужны ли в данном случае сопоставительные ряды слов (словосочетаний, предложений)?» – вопросы подобного типа должны ставиться и тогда, когда ученикам предлагается подготовиться к устным ответам по теории предмета, и тогда, когда организуется их обсуждение. Между тем учителя, как правило, обращают внимание только на содержательную сторону примера («Неинтересный у тебя по содержанию пример», «Приведи литературный пример» и т. п.), что, конечно, необходимо, важно, но, как мы видели, недостаточно.
ОБЪЯСНЕНИЕ ПРИМЕРА
Что представляют собой объяснения в ответах учащихся?
Объяснение примера – это его анализ, который проводится для того, чтобы разъяснить, прокомментировать, доказать выдвинутое положение (или подвести к нему).
Объяснение примера показывает, насколько сознательно усвоен воспроизводимый материал; как ученик умеет соотносить общее и частное и доказывать выдвинутое положение. С этой точки зрения показательно, объясняет ли ученик приведенный пример сам или только после напоминания учителя.
Из практики хорошо известно, что часто ученики сами обнаруживают ошибки и даже исправляют допущенные ими неточности в формулировках определений и правил, когда приводят примеры и пытаются их объяснить. Например:
1, «...Существительное изменяется по падежам. Именительный падеж: зима, окончание -а, родительный падеж: зимы, окончание -w (и т. д.). Еще имена существительные изменяются по родам. Например... Зима. Нет. Они по родам не изменяются...» (IV класс).
66
2. «...В предложном падеже у прилагательных в мужском роде окончание -ому, -ему. Например: О холодном зимнем утре. Ой... я не так сказала. В предложном падеже окончание -ом, -ем: О холодном зимнем утре. Об утре каком? Холодном – предложный падеж, окончание -ом. О зимнем – окончание -ем» (IV класс).
Когда объяснение отсутствует, то о степени усвоения материала подчас так же трудно судить, как и при отсутствии'примеров. Вот два ответа учащихся.
1. «Придаточные определительные – это такие придаточные, которые отвечают на вопрос какой? Они относятся к такому члену в главном предложении, который выражен существитель ным, местоимением или другим словом в значении существи тельного. Например: Кто ищет, тот добьется; Отечество славлю, которое есть» (VIII класс).
Приведенные примеры правильны, но они не разъяснены учеником: придаточные не выделены, не указано, к каким словам в главном они относятся. Из этого ответа неясно, умеет ли ученик соотносить общее и частное, действенно или формально усвоено им определение придаточного.
2. «Глаголы на ч пишутся с ь. Например: беречь, печь, дочь» (IV класс).
Без объяснений ученика трудно определить, что он имел в виду – глагол или существительное, приводя в качестве примера слово печь, насколько случайно попало в этот ряд слово дочь.
Анализ учебной лингвистической литературы и устных ответов учащихся показывает, что, как правило, встречается два типа объяснений примеров: а) объяснения, поясняющие, иллюстрирующие выдвигаемое положение; б) объяснения, раскрывающие, вскрывающие существо рассматриваемого положения.
В объяснениях первого типа используется полный или частичный разбор примеров (грамматический, орфографический, лексический и т. д.), а также постановка вопроса. Оба эти способа помогают подвести данный конкретный пример под высказанное общее положение. Например:
«Обращение обозначает того, к кому обращаются с речью. Обращения обычно выражаются существительными в форме именительного падежа. Например: Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы. В этом предложении обра щение мой друг. Именно к своим друзьям Пушкин обращается с призывом служить отчизне. Обращение выражено сочетанием слов, где главное – существительное друг. Оно имеет форму именительного падежа» (VII класс).
«Определение – это второстепенный член предложения, который отвечает на вопросы какой? который? чей? Оп ределения обычно относятся к членам предложения, выражен ным существительными. Например: Есть в осени первоначаль ной короткая, но дивная пора. В осени какой? – первона-
3* 67
нальной – определение. Пора какая? короткая, дивная – тоже определения» (VII класс).
В объяснениях второго типа используются элементы лингвистического эксперимента, сравнение, аналогия и т. п., как правило, те приемы объяснения, которые применялись учителем при знакомстве с новым материалом. Например:
«Предлог – служебная часть речи. Предлоги показывают зависимость одних слов от других в словосочетании. Например: В шесть часов мы пойдем с вами в парк. Пойдем в шесть ча сов – без предлога было бы так: Пойдем шесть часов. Совсем другой смысл. Пойдем с вами. Опустим предлог. Пойдем вами – нет связи между зависимым словом – местоимением и глав ным словом – глаголом. Пойдем в парк – пойдем парк. Не выражена зависимость между существительным парк и глаголом пойдем» (VI класс).
«Причастия бывают настоящего и прошедшего времени. Мальчик, читающий книгу – это он сейчас, в данный момент, читает. Читающий – причастие в форме настоящего времени. Мальчик, читавший книгу – это он раньше читал, не сейчас. Читавший – причастие прошедшего времени».
Как видно, эти приемы объяснения (примеров) не просто иллюстрируют выдвинутое положение, но и раскрывают его сущность. В таких объяснениях больше элементов словесной импровизации. Однако, к сожалению, пользуются такими приемами учащиеся в своих ответах редко (к тому же объяснения подобного типа действительно не всегда возможны).
Конечно, нередко в одном и том же ответе используются различные типы и способы объяснения: грамматический разбор и сравнение, постановка вопроса и сопоставление и т. д. И это понятно: важен не сам по себе тип или способ объяснения, а то, насколько с его помощью раскрывается суть рассматриваемого языкового явления.
Итак, объяснение примера должно быть доказательным, т. е. соответствовать теоретическому положению и приведенному примеру, подводить данный частный случаи под общее положение. Однако в ответах учащихся нередко встречаются недостаточно доказательные объяснения примеров.
Разберем эти случаи.
I. Используется не тот тип или не тот способ объяснения. Например:
1. К определению существительного ученик дает такое объяснение примера: «Цветок – существительное мужского рода, 2-го склонения, в единственном числе* (IV класс).
В объяснении нет доказательств, что слово цветок – имя существительное, так как обозначает предмет и обладает определенными грамматическими признаками. Вместо этого указывается род, склонение, число конкретного существительного (о падеже ничего не говорится). Данный грамматический разбор не оправдан как способ объяснения.
68
2. «Глагол имеет два спряжения. В I спряжении окончания с е: -ешь, -ет, -ем, -ете, а в 3-м лице множественного числа -ут, -ют. Во II спряжении окончания с и: -ышь, -им, -ите, а в
3-м лице множественного числа am, -ят. Например: летает,
стоит. Что делает? Летает. Это глагол I спряжения, в 3-м лице единственного числа. Стоит. Что делает? Глагол II спряжения, в 3-м лице единственного числа» (IV класс, начало года).
Для доказательства выдвинутого положения нет необходимости ставить к глаголу вопрос, указывать его лицо и число. Нужно проспрягать глаголы, выделить окончания сеии, указать, как они соотносятся с окончаниями в форме 3-го лица множественного числа.
II. Объяснение перегружено материалом, не имеющим от ношения к выдвинутому положению.
1. «Согласование – это такой способ связи, при котором зависимое слово ставится в том же роде, падеже, числе, что и главное. Например: о смелом поступке. Здесь главное слово о поступке – существительное мужского рода 2-го склонения, неодушевленное, нарицательное, в предложном падеже, в един ственном числе, окончание -е; зависимое слово – смелом, при лагательное, качественное, полное, начальная форма – смелый, стоит в предложном падеже единственного числа, окончание •ом. Значит, зависимое слово стоит в том же роде, падеже и числе, что и главное слово, т. е. зависимое слово связано с глав ным по способу согласования» (VII класс),
В этом объяснении оправданно использован грамматический разбор, но в нем много ненужных подробностей (указание на склонение существительного, его окончание, категорию одушевленности н т. д.), что снижает доказательность объяснения.
2. «Приставкой называется значимая часть слова, которая стоит перед корнем. Приставка служит для образования слов.
Например: прибежали, при приставка, -беж корень, -а- –
суффикс, -л суффикс, -и- – окончание. Бежали – прибежали.
Приставка при- стоит перед корнем. С помощью этой Приставки образовано новое слово: прибежали – приблизились к чему-то» (V класс).
В данном объяснении также есть лишнее (разбор всего слова по составу), хотя в целом выдвинутое положение достаточно раскрыто.
III. Объяснение неполное.
I. Объяснение ограничивается обозначением, называнием понятия. Например:
«Вводные слова и предложения – это такие слова и предложения, с помощью которых мы можем выразить свое отношение к тому, о чем сообщаем в предложении: К сожалению, я плохо знаю музыку. К сожалению – вводное слово» (УП класс).
«Деепричастие–форма глагола. Деепричастия обозначают
добавочные действия. Деепричастия бывают совершенного и несовершенного вида, но они не изменяются. Это неизменяемая форма глагола. Например: видя, слыша, стоя – деепричастия> (VI класс).
В этих ответах примеры в сущности не объясняются, на языковое явление прямо снавешивается ярлык», его обозначение.
2. В объяснении раскрываются не все части выдвинутого положения, не все признаки определяемого понятия. Например:
«Прилагательные согласуются с существительными и изменяются по родам, числам, падежам. Голубое небо – прилагательное голубое согласуется с существительным небо, среднего рода. Здесь голубое – в среднем роде. Голубая незабудка – прилагательное голубая согласуется с существительным незабудка, женского рода. Здесь прилагательное голубая стоит в женском роде. Голубой подснежник. Подснежник – существительное мужского рода, значит, и прилагательное голубой стоит в мужском роде».
Приведенные примеры убедительно иллюстрируют изменение прилагательных по родам, положения же о том, что прилагательные изменяются по числам и падежам остались не прокомментированными.
Нередко в подобных случаях объяснение ограничивается постановкой вопроса к приведенному примеру. Так, к определению прилагательного ученик приводит такое объяснение примера: «Красный мак. Мак какой? красный. Красный – имя прилагательное» (IV класс).
В этом объяснении иллюстрируется только одна часть определения, очень существенная для учеников, которые именно с помощью вопросов определяют части речи. Однако такое объяснение недостаточно, поскольку в нем не раскрываются существенные признаки определяемого понятия.
В объяснении отсутствует (полностью или частично) та часть, которая соотносит пример и выдвинутое положение. Например; «Имена существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончание -ы-, -и, а в предложном падеже окончание ~е. О ком? О девочке – окончание -е. К о г о не т? Девочки – окончание-и» (IV класс).
В своем объяснении ученик пользуется вопросами, с помощью которых он привык определять падеж имен существительных, но из объяснения выпало указание на склонение и падеж, поэтому оно недостаточно соотносится с формулировкой правила. «Не с глаголами пишется отдельно. Не хочу. Не – отрицание, хочу – глагол» (IV класс). Здесь отсутствует заключительная часть объяснения: они пишутся (надо писать) отдельно.
Следовательно, оценивая устный ответ, необходимо учитывать не только наличие в нем примера, но и характер его объяснения, полноту, доказательность, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.
70 .
Кроме того, для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть:
теоретическое положение (правило, определение и т. д.),
пример, 3) объяснение примера, то по наличию этих трех частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:
ответы, в которых есть все три части;
ответы, в которых имеется только теоретическое поло жение, но нет ни примеров, ни их объяснения.
ответы, в которых имеется теоретическое положение н пример, но нет его объяснения;
ответы, в которых вместо теоретического положения при водится пример {с объяснением или без его объяснения).
Первые три типа ответов были охарактеризованы выше. Что же касается ответов четвертого типа, то следует заметить, что отсутствие в них теоретического положения говорит об определенных затруднениях школьников.
Вот, например, ответ ученика на вопрос, какие существительные относятся к 1-му склонению: «Парта – существительное на -а, женского рода; земля – женского рода, на -я, дедушка– мужского рода, на -а» (IV класс).
Замена обобщенной формулировки примерами свидетельствует о недостаточном уровне развития теоретического мышления ученика, что, несомненно, должно стать предметом особого внимания учителя.
СРЕДСТВА СВЯЗИ
Рассмотрим еще одну сторону устных ответов учащихся – средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.
Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово например – при этом ученики VII– VIII классов отдают предпочтение второму из этих способов, принятому в лингвистике.
Что касается перехода от примера к его объяснению, то в *том случае обычно употребляются такие языковые средства.
1) Местоимение это и словосочетания с местоимением этот (в этом предложении, в этом словосочетании и т. п.): «...на пример, летит. Этот глагол II спряжения...»; «...например, сходишь, пишем. В этих глаголах безударные окончания -ишь,
t'M...-».
При этом ученики нередко неоправданно по смыслу употребляют глагол будет: «Это будет наречие (подлежащее, по-нест bob а тельное предложение и т. д.)».
2) Слово здесь: «...например, зеленый. Здесь одно н...» Довольно часто употребление этого слова не совсем оправ-
длно, так как оно не называет анализируемое языковое явление: « .глина – глиняный. Здесь корень глин-». (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере...)
3) Слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить): «...например, стараешься. Напишу -шься с ь»; «....Будем мир беречь*. Надо в конце предложения поставить восклицательный знак>'.
Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать учащимся роль таких средств связи в выражении при-чинно-следственных отношений и в организации устного выска-зывания. Это тем более необходимо, что в учебниках в подобных случаях используются специфические для письменной речи, средства пояснения. Так, нужные слова, словосочетания, части слова просто выделяются в примерах жирным шрифтом, курсивом, подчеркиванием. Нередко к графическим выделениям присоединяются краткие пояснения в скобках, например: 1) Пурга, безусловно, скоро кончится (вводное слово); Пурга, я уверен, скоро кончится (вводное 'предложение) (учебник для VII–VIII классов, с. 117); 2) Кремль стоит на берегу Москвы-реки. (Сравните: Река Москва закована в гранит. (Л.-К.) (там же, с. 67); 3) Дайте мне книгу (какую?) поинтереснее (там же, с. 64). Пояснение дается через вопрос, включенный в пример и данный в скобках.
Во всех этих случаях используются экономные и удобные в письменной речи способы пояснения примеров, В устной же речи необходимы более пространные словесные разъяснения. И если не обращать внимания школьников на эту разницу устной и письменной научной речи, ученики нередко – вплоть до ответов на экзаменах в VIII классе – подражают лаконичности объяснения примера в учебнике. Это обедняет их ответы, делает их менее содержательными и доказательными.
Подведем итоги. Умение привести пример и разъяснить его свидетельствует об осознанности знаний, об овладении умением доказывать выдвинутое положение. Последнее характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме).
Необходимо учить детей умению разъяснять приведенный пример – учить настойчиво, планомерно. Для этого прежде всего нужно при анализе ответов учащихся (и их оценке) характеризовать структуру ответа (наличие в нем теоретического положения, примера, объяснения примера), его доказательность и связность. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики приво-
1 Слова, расчленяющие высказывание на отдельные тематически законченные части, как и слова, показывающие переход к итоговой части высказывания (во-первых, во-вторых, кроме того и др.; итак, значит, следовательно и др:), в рассматриваемых воспроизводящих ответах используются редко, что объясняется характером самого ответа, его сравнительно небольшим объемом. См. об этих средствах связи в следующей главе.
72
дилн примеры и разъясняли их сами, без напоминания учителя; чтобы пример, тип и способ его объяснения соответствовали сути теоретического положения, чтобы объяснение было полным, чтобы переходы от одной мысли к другой были четко выражены. Для выявления уровня сформированности культуры устного ответа учащихся определенного класса (возраста, группы) в исследовательских или учебных целях можно учитывать применительно к рассматриваемым типам ответов:
количество учащихся, которые приводили примеры сами, без побуждения учителя;
количество учащихся, которые сами, без побуждения, объясняли приведенный пример;
количество ответов указанных ниже четырех структурных типов (см. табл. 8).
Таблица 8
Фамилии учеников |
Теоретическое положение |
Пример |
Объяснение |
А Б В Г |
+ + + |
+ + + |
+ + |
Итого: ответов первого типа столько-то,' второго – столько-то и т. д.;
количество ответов, в которых примеры соответствуют (полностью, частично) теоретическому положению;
количество ответов, в которых тип, способ объяснения соответствует (полностью, частично) теоретическому положению;
количество ответов, в которых объяснение отличается достаточной полнотой или в нем имеются незначительные про пуски;
количество ответов, в которых имеются недочеты в исполь зовании «сцепляющих» средств связи.
Задания для .самостоятельной работы
1. Каковы недостатки приведенных ниже ответов учащихся? Ннесите правку, произнесите исправленный вариант ответа.
«Придаточные цели отвечают на вопросы с какой целью? Зачем? Чтобы тело и душа были молоды, зака ляйся, как сталь. Здесь придаточное цели». (Непонятно, где одесь»; отсутствует анализ примера, постановка вопроса от главного к придаточному предложению.)
«Нулевое окончание? Храбрый мальчик. Тут окончание нулевое». (Неясно, где «тут»; отсутствует теоретическое поло-
73
жение и соотносительный ряд форм слова (мальчик), который н доказал бы наличие в слове мальчик нулевого окончания.)
2. Определите в приведенных ниже ответах учащихся неточности, связанные с употреблением указанных в пунктах 1) и 2) специаль ных глагольных слов и сочетаний. Приведите примеры, где каждое из указанных слов и сочетаний слов было бы употреблено правильно.
1) Обозначать, называть, выражать, указывать; изме няться, склоняться, спрягаться; зависеть, относиться, связываться, сочетаться, пояснять, определять и т. д.
Прямое дополнение зависит от переходных глаголов (вм.: относится к...).
Уточняющее приложение зависит от подлежащего (вм.: поясняет подлежащее),
Глагол выражается сказуемым (вм.: сказуемое выражено глаголом).
Существительные изменяются (вм.: склоняются или изменяются по падежам).
Местоимение называет предмет (вм.: указывает на предмет).
2) Оканчиваются на...; имеют окончания; пишется на кон це слов.
Глагол 2-го лица имеет окончание -шься. Наречие имеет окончание -о. В слове рожь на конце пишется 6.
3. Составьте таблицу «Употребление глаголов в определениях час тей речи>. Приводим для примера одну из таких таблиц
4. Укажите нарушения норм литературного языка э приведен ных далее ученических ответах (отрывках из них), а именно: отсут ствие согласования, употребление предлога в вместо предлога у, упот ребление неправильных форм слов.
1) В существительных 2-го склонения... (вм.: у существительных). 2) В глаголах три лица... (вм.: у глаголов). 3) Прилагательное имеют окончания... (вм.: прилагательные...). 4) Существительные... изменяется (вм.: изменяются) по падежам. У них 6 падежей. 5) Роды (!) у существительных бывают... 6) Повторяющие союзы... 7) С относящими словами (без -ся).
5. Оцените приведенные ниже ответы ученнков с точки зрения соответствия примера и его объяснения выдвинутому положению.
«Наречием называется неизменяемая часть речи, которая обозначает признак действия, предмета или другого признака. Например: Колокольчик однозвучный утомительно гремит. Колокольчик – существительное, однозвучный – прилагательное, утомительно – наречие, гремит – глагол» (VI класс).
(В объяснении не показано, что наречие утомительно обозначает признак действия (гремит), что наречие не изменяется. Совершенно не оправдан в данном случае проведенный разбор по частям речи.)
«Надо различать корни -кос- и -кас-. В них чередуются буквы, например: в слове коснуться пишется в корне о, а в слове касаться пишется в корне а, а слышится везде а. Есть правило: а пишется тогда, когда дальше за корнем идет суффикс -а-. А в остальных случаях пишем о. Например: косьба. Пишем о, так как дальше нет суффикса -а». (Пример не соответствует правилу. Ученик не учел значение корней, в которых происходит буквенное чередование.)
Литература
Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся.– В кн.: Обучение русскому языку в V–VI классах. М., 1982, с. 222–232.
Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся.– В кн.: Обучение русскому языку в IV классе. М., 1984, с. 77–96.
Лаптева О. А. Нормативность некодифицированной литературной речи.– В сб.: Синтаксис и норма. М., 1974.
Одинцов В. В. Культура аргументации.– Слово лектора, 1979, № 4.
РАЗВЕРНУТЫЕ ОТВЕТЫ УЧАЩИХСЯ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ
Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль.
К. Д. Ушинский ОСОБЕННОСТИ РАЗВЕРНУТЫХ ОТВЕТОВ
Развернутые устные ответы можно охарактеризовать по тем же основаниям, что н краткие: по содержанию, подготовленности, источнику высказывания, по степени самостоятельности высказываемых суждений.
Они отличаются от кратких большей полнотой раскрытия темы, обязательным наличием иллюстративного материала, необходимостью планировать высказывание, продумывать его структуру, в частности начало и концовку ответа, последовательность расположения материала, связь между отдельными его частями и т. д. Иными словами говоря, развернутые высказывания учащихся требуют умения создавать текст (речевое произведение).
В идеальных случаях развернутые устные высказывания обладают основными признаками текста: они представляют тематическое, смысловое, стилевое единство, имеют (или могут иметь) заголовок; характеризуются завершенностью относительно заголовка, отражающего тему высказывания. Рассматриваемые устные высказывания представляют также некое структурное единство, в котором его части соотнесены и функционально значимы и где большую роль играет интонация (в широком смысле этого слова). С ее помощью текст расчленяется, с одной стороны, на смысловые части, с другой – выражается связанность, соотнесенность частей (компонентов) высказывания.
В развернутых устных ответах в значительно большей мере проявляется степень владения языком науки. Если считать, что в высказываниях научно-учебной разновидности стиля речи индивидуально-творческое начало ослаблено, так как по законам этого стиля нужно точно воспроизводить формулировки определений и правил, пользуясь при этом принятыми в науке обозначениями понятии и стандартизированными средствами выражения мысли, то, несомненно, в развернутых устных ответах словесное творческое начало несколько усиливается, особенно в тех случаях, когда ученикам предлагается ответить на вопросы, сформулированные дискуссионно или требующие самостоятельных поисков (например: докажите, что существительные в отличие от имен прилагательных не изменяются по родам и т. д.). Вероятно, этим обстоятельством объясняется попытка некоторых методистов называть сочинениями на грамматическую (шире –
76
лингвистическую) тему письменные работы которые представляют собой по сути ответ на нетривиально (неожиданно) поставленный вопрос, или даже просто изложение (подробное, сжатое, выборочное)1.
Если краткие ответы широко используются в процессе фронтального опроса, а также на этапе объяснения и закрепления изученного (когда учитель с помощью вопросов организует анализ языковых фактов, осмысление теоретических положений' и т. д.), то развернутые ответы имеют место при так называемом индивидуальном опросе (в том числе и на устных экзаменах), а также на начальном этапе закрепления, когда ученикам предоставляется возможность воспроизвести (пересказать) материал, только что изложенный учителем.
Чтобы раскрыть особенности развернутых устных высказываний, проанализируем ответ одного восьмиклассника на экзаменах: «Рассказать об отличии служебных частей речи от самостоятельных» (Билет № 27; магнитофонная запись). (Ответ ученика воспроизводится с помощью магнитофона, а запись ответа проецируется через графопроектор, комментарии записываются в процессе анализа.)
Ответ |
Комментарии |
l Разница у них есть. Потому что. Потому что служебные части речи – это предлоги, союзы, частицы (приводятся примеры). Самостоятельные части речи – существительные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия. Служебные слова не делятся по составу. Предлог через не делится на части. Еще пример: |
1. Б начальном предложении следует указывать предмет речи. Местоимение у них в первом предложении неуместно. 2. Потому что... не совсем уместно, надо не мотивировать наличие разницы между служебными и знаменательными частями речи, а раскрыть, в чем она состоит. 3. В этом предложении, как и в следующем, называются части речи, но не раскрываются различия между служебными и самостоятельными частями речи. Союз потому что и здесь неуместен. 4. Правильное положение, но не с него следует начинать характеристику отличия двух |
1 С нашей точки зрения, сочинения на лингвистические темы (устные или письменные) должны представлять собой самостоятельное изложение собственных мыслей (самостоятельно добытых знаний), как и все другие сочинения.
77
союз чтобы не делится на части. Еще пример частицы – только. В этих служебных словах есть только основа, самостоятельные части речи со- 5 стоят... могут состоять из основы и окончания. Например, красные шары... Прилагательное красные оканчивается на 6 •ые... окончание -ые, существительное шары – окончание -ы. Еще примеры приводить? (Нет, достаточно.) Служебные части речи отличаются..., что они членами предложения не .бывают, са- 8 мостоятельные части – члены предложения – главные и второстепенные. о Самостоятельные называют предметы, признаки, действия. Существительное шар – предмет, красный – прилагательное – признак. 9 Еще служебные слова не обозначают ни предметов, ни признаков, ни действия. Местоимения не называют пред- 11 мет, признаки, а... Они... не 10 называют предмет, признак. 12 Такой он указывает на признак, предмет. |
групп частей речи. Этот недочет свидетельствует о неумении «взвешивать> значимость отдельных положений и на этой основе определять последовательность их введения в сообщение. 5, 6. Обе эти поправки в ходе изложения говорят о стремлении более точно, с точки з-рения науки, сформулировать мысль. Они свидетельствуют о наличии у говорящего определенных навыков самоконтроля. 7. В письменной речи был бы другой порядок слов: не бывают членами предложения... но для устной речи возможен и реализованный порядок слов, так как голосом выделяется логически важное (членами предложения не бывают). 8. Пропуск слов речи и части речи – нарушение терминологической точности научной речи, однако из контекста ясно, о чем идет речь. 9. Второе еще в этой части ответа свидетельствует о неумении пользоваться такими средствами связи отдельных частей текста, как во-первых, во-вторых и т. д. 10. Повтор. 11. Срыв начатой конструкции. 12. Разъяснение через конкретный пример недостаточно убедительно, общее положение об особенностях местоименной группы слов не сформулировано. Эта часть ответа о местоимениях не обязательна в данном высказывании. |
Перед нами – развернутый устный ответ. Для него характерно наличие примеров и их объяснений, широкая тема, наличие трех логически связанных между собой частей, начальная
7«
фраза обобщающего характера. Из ответа видно, что ученик знает, чем отличаются служебные части речи от самостоятельных (и даже вводит по ходу изложения некоторые коррективы), однако недостаточная логическая стройность изложения, незавершенность некоторых предложений, недостаточное разнообразие «сцепляющих» языковых средств, пропуски слов в терминологических наименованиях – все это снижает качество ответа и не позволяет поставить за него отметку «5».
Анализ развернутых устных ответов учащихся IV–VIII классов помог выявить типичные затруднения, которые далеко не всегда преодолеваются к моменту сдачи устных экзаменов по русскому языку. Это: 1) отсутствие начальных фраз, организующих высказывание, или несамостоятельный характер этих фраз (начало типа у них..., у нее...); 2) непродуманность, случайность в расположении отдельных частей высказывания; 3) однообразное или неуместное употребление средств связи между самостоятельными предложениями или между частями высказывания (повторение слов и выражений типд еще, еще есть, кроме того, и еще кроме того и т. д.); 4) отсутствие переходов от общих положений к анализу конкретных примеров; 5) неумение пользоваться частотными для языка науки средствами выражения сопоставительных, причинно-следственных, классификационных и т. д. отношений.
ТИПОЛОГИЯ ОТВЕТОВ
Анализ показывает, что наличие указанных ошибок и недочетов связано с тем, как научены школьники производить выборку материала и логически его организовывать при подготовке к устному ответу. В связи с этим можно выделить затруднения, связанные с необходимостью: 1) производить собирание материала для ответа; 2) логически систематизировать, организовывать материал для создания устного речевого произведения.
Рассмотрим более подробно с указанных позиций развернутые устные высказывания школьников (проецируется через графопроектор табл. 9).
Прежде всего необходимо выделить устные ответы, не требующие собирания материала. Эти высказывания по существу представляют подробный пересказ объяснения учителя, пересказ параграфа учебника, пересказ текста упражнения лингвистического характера (например, о строении слова согнуть – IV класс, упр. 408).
Когда ученик повторяет вслед за учителем объяснение, он воспроизводит ход мысли, логику рассуждений преподавателя. Ученик, как и учитель, стремится передать другим свои знания, помочь усвоить их. Поэтому он обращается к примерам, записанный на доске, использует средства графической наглядности, выделяет голосом основные положения, повторяет их и т. д.
79
Его речь приобретает более естественную, чем при обычном устном ответе, окраску. Надо отметить, что такие устные высказывания учеников, к сожалению, редко звучат на уроках русского языка. Между тем их значение для развития внимания к публичной речи учащихся очевидно. В данной ситуации у ученика формируется способность ориентироваться в обстановке «я и аудитория (группа лиц)», что характерно для ситуации публичной речи.
При пересказе текста параграфа ученик либо сохраняет, либо изменяет последовательность изложения материала учебника, приводит свои примеры и объясняет их. Такого типа ответы запрограммированы и экзаменационными билетами (соответствующие вопросы-задания составляют примерно 30% от общего их количества), например: «Дать определение подлежащего» (Билет № 2; VII–VIII классы, § 11).
К ответам, не требующим собирания материала, примыкают высказывания, которые представляют собой полный фонети-
80
ческий, морфологический, синтаксический и т. д. разбор. В данном случае ученик воспроизводит образец устного разбора, который дается в действующих учебниках, а также предлагаемую (в образце) последовательность анализа. Таким образом ученики показывают знание определенного способа деятельности, умение определять особенности конкретного слова, словосочетания, предложения.
Следует подчеркнуть, что введение в действующие школьные учебники параграфов, посвященных различным видам языкового разбора, имеет большое значение не только для овладения соответствующими специальными умениями, языком науки, но и для формирования у учащихся умения связно излагать лингвистический материал (о чем свидетельствуют результаты устных экзаменов в VIII классе и устные вступительные экзамены в вузе).
Устные развернутые ответы, которые требуют собирания, выборки материала, различны. Хотя во всех случаях ученик должен проанализировать изученный материал, отобрать необходимое, систематизировать его, тема устного ответа может быть более или менее сложной – в зависимости от объема выборки и характера материала. По объему выборки следует различать развернутые устные ответы, требующие выборки: 1) из одного или 2) из нескольких источников – статей учебника, таблиц, заданий, текстов упражнений и т. д. Такова, например, тема устного ответа «Для чего надо знать алфавит» (1Укласс,с. 117). Эта тема требует собирания материала не только по текстам параграфов, но и дополнительно по материалу упражнений ($ 36, упр. 246, 247).
Рекомендуя для развернутых ответов вопросы, предполагающие собирание материала, учитель должен учитывать, какой выборки материала они требуют, подсказывают ли они план собирания материала и план ответа, готовы ли ученики к самостоятельной подготовке ответа или нужна общая, коллективная работа по составлению плана (схемы) ответа, по вычленению необходимого материала.
В IV–V, а также в старших классах (в особо трудных случаях) учитель указывает сам, где следует искать нужный для ответа материал, т. е. называет параграфы и номера упражнений, предлагает возможный план ответа. Но чаще этот материал ученики находят в процессе коллективных поисков или самостоятельно. Эти поиски сопровождаются составлением плана ответа или рабочих материалов.
Другое основание для типологии устных ответов – это характер систематизации материала, особенности его логической обработки с помощью таких мыслительных операций, как анализ – синтез, обобщение, группировка, сравнение.
Несомненно, и краткие устные ответы могут быть охарактеризованы по использованию в них указанных мыслительных операций, но только в развернутых устных высказываниях
81
учащихся на лингвистические темы эти операции (или их сочетание), как показал анализ, определяют логическую и структурную организацию текста высказывания. Так, например, по-разному будут построены высказывания на тему сЧасти речи в русском языке», если эта тема будет конкретизирована указаниями типа «Основные группы частей речи в русском языке», «Сравнительная характеристика самостоятельных и служебных частей речи», <Прнзнаки (основания) выделения частей речи». Здесь, как и в других подобных случаях, уточненный заголовок отражает не только «поворот» темы, замысел высказывания, но и предполагаемую его структуру и даже построение первого, начального предложения.
В ответе на первый вопрос нужно указать группы (частей речи) и основание их выделения – это начало организует все дальнейшее высказывание. Сообщение о частях речи в плане сравнительной характеристики (самостоятельных и служебных слов) потребует указания на наличие у сравниваемых групп частей речи признаков сходства и признаков отличия, и это предопределит построение высказывания. Для третьего ответа таким организующим началом может быть предложение типа Части речи в русском языке выделяются на основе трех признаков: лексико-грамматического значения, морфологических особенностей, синтаксической роли. Нетрудно заметить, что предполагаемые высказывания будут не тождественными по содержанию.
Итак, в зависимости от характера систематизации материала целесообразно различать развернутые устные ответы, в основе которых лежит: 1) анализ – синтез; 2) обобщение; 3) группировка (классификация); 4) сравнение. В экзаменационных билетах эти типы ответов представлены соответственно: 30% – 20% – 25% – 25%. Естественно, что эти разновидности высказываний могут сочетаться между собой. Так, например, вопрос может потребовать группировки и обобщения, перечисления признаков и обобщения, группировки и сравнения и т. д. Например: «Рассказать об основных группах сложных предложений, об их общих и отличительных признаках» (Билет № 13).
Все эти высказывания, по моему мнению, являются разновидностями рассуждения. Как правило, в них реализуется дедуктивный путь изложения – от общего положения к частным случаям (примерам). В изложении учителя, напротив, преобладает индуктивный путь – от анализа языкового материала к общим положениям (может быть, это обстоятельство и порождает одно из затруднений учащихся, связанных с формулировкой общего начального предложения, обозначающего тему высказывания или вводящего в суть вопроса).
Указанные выше типы устных развернутых ответов различаются не только начальным (автосемантичным) предложением, но и структурой и языковыми средствами. Для одних характерно
82
употребление языковых средств, выражающих перечисление, порядок следования частей, для других – выражающих сопоставительные отношения, для третьих – классификационные родовидовые отношения, для четвертых – языковые средства, помогающие обобщенно выразить мысль {сформулировать общее правило для ряда частных случаев).
Рассмотрим каждый из этих типов ответов.
I. Развернутые ответы, в основе которых лежит анализ и синтез. Таких ответов требуют, например, следующие вопросы-задания: «Главные и второстепенные члены предложения», «Части слова», «Сложение как разновидность морфологического способа образования слов» и т. д.
Отвечая на подобного типа вопросы, ученики указывают признаки того или иного понятия. В эти ответы могут входить и логические определения понятий, комментируемые примерами, •но отбор материала подчиняется определенной задаче – дать в синтезе характеристику той или иной языковой категории.
Рассмотрим один из ученических ответов этого типа.
«Признаки однородных членов предложения? Они (т, е. однородные члены) не зависят друг от друга (приводятся примеры). Еще однородные члены соединяются друг с другом сочинительной связью – при помощи перечислительной интонации или при помощи сочинительных союзов и интонации (приводятся примеры). Еще однородные члены отвечают на один вопрос и относятся к одному и тому же члену предложения... Еще...» и т. д.
Ответ ученика значительно бы выиграл, если бы была использована вступительная фраза типа Однородные члены имеют следующие признаки... (Обычно отмечают три признака, по которым можно определить однородные члены и т. д.). Выделение признаков однородных членов с помощью слов во-первых, во-вторых сделало бы ответ более четким. Вместо первого еще ученик мог употребить слово поэтому, вместо второго еще – важно (можно, нужно) отметить (знать) еще один признак однородных членов и т. д.
Предлагая для развернутых ответов формулировки рассматриваемого типа, учитель должен отчетливо представлять себе, какой материал следует использовать и где могут найти его ученики, смогут ли произвести его синтез.
Так, например, предлагая четвероклассникам подготовить развернутый ответ на тему «Падеж имен существительных», учитель вначале попросит учеников вспомнить, что они знают об этой категории имен существительных. Выяснится, например, что ученики помнят определение понятия «склонение», знают количество и наименования падежей, падежные вопросы. Перечитав и просмотрев § 70, ученики вспомнят, как нужно действовать, чтобы правильно определить падеж (с. 200). Это уже немало, но фактически дети знают больше: им известно, что
«3
именительный падеж единственного числа – это начальная форма имени существительного и что склонение определяется именно по этой форме, что имена существительные в именительном падеже в предложении употребляются в качестве подлежащего и сказуемого, а также выступают в роли обращения, что предложный падеж употребляется только с предлогами и т. д.
Учитель заставит учащихся вспомнить этот материал, указав страницы учебника, поставив необходимые вопросы. Нужный для ответа материал фиксируется на доске, например, так:
Падеж имен существительных
Количество, наименования, падёжные вопросы (с. 23).
Как определить падеж (§ 70, с. 203, упр. 478).
Особенности именительного падежа:
а) начальная форма (с. 198);
б) роль в предложении (упр. 422, 434).
Роль в предложении Р., Д., В., Т., П. падежей (упр. 472, 476).
Особенности предложного падежа.
Как отличить именительный падеж от винительного, ро дительный от винительного (упр. 423).
Чтобы приведенная выше запись выполнила и функцию плана ответа, учитель поставит вопрос о целесообразной последовательности изложения материала или предложит ее сам, мотивируя логику возможного построения ответа, например: «Мы сказали, сколько падежей в русском языке и как они называются; теперь мы можем сказать, что нужно делать, чтобы правильно определить падеж – ведь падежей – шесть; дальше мы можем сказать о том, что особенно трудно отличить винительный падеж имен существительных неодушевленных от именительного падежа, и тогда наш шестой пункт станет третьим, а потом уже скажем об особенностях всех падежей, начиная с именительного (пункты 3, 4, 5). Можно построить свой ответ иначе: от наименования падежей (пункт 1) перейти к характеристике отдельных падежей (пункты 3, 4, 5), а потом уже сказать о том, как нужно определять падеж (пункты 2 и 6)». Завершая подготовительную работу, учитель спросит, как можно начать этот большой ответ,– важно, чтобы начальное предложение было понятным и вводило в суть того, о чем дальше пойдет речь.
Приводим удачные, на наш взгляд, начальные фразы, предложенные четвероклассниками:
Существительные в русском языке изменяются по паде жам. Таких падежей шесть...
В русском языке шесть падежей...
В русском языке существительные склоняются, т. е. изме няются по падежам. Ученые выделяют в русском языке шесть падежей...
В IV классе важно показать образец ответа. «Как нужно
84
отвечать по этому плану? Слушайте, как я это буду делать»,– говорит учитель и произносит тот идеальный ответ, который он хотел бы получить от учеников. Устный образец планируемого ответа особенно важен на начальных этапах работы (над каждым новым типом устных высказываний), особенно в тех классах, где почему-либо обучению развернутым устным высказываниям на лингвистические темы не уделялось должного внимания.
В связи с рассматриваемыми ответами хотелось бы под черкнуть, что формулировки широких тем типа сЧто ты знаешь об имени прилагательном» требуют осторожного обращения. Ни как не конкретизированные далее, они вызывают трудности, особенно у учащихся IV–V классов, и нередко в ответы на та кие вопросы включаются не самые существенные сведения о том или ином языковом явлении, порой ответы и начинаются с них, например: «Окончания у прилагательных в мужском и сред нем роде в творительном падеже единственного числа -ым, -им, а в предложном падеже ом, -ем» (начало ответа на приве денный выше вопрос).
Такие широкие формулировки могут быть конкретизированы с помощью каких-либо словесных пояснений, уточнений, в том числе с помощью плана. Так, в учебнике для IV класса предлагается рассказать об имени существительном по плану, состоящему из трех пунктов (упр. 448). Аналогичным образом сформулировано задание в упр. 157 (рассказать о главных и второстепенных членах предложения). В старших классах ученики, овладевшие умением выделять основное и составлять план ответа, способны самостоятельно конкретизировать широкие темы рассмотренного типа.