Воспитательная система школы как феномен реальной действительности

В истории отечественных воспитательных систем преобладали авторские. Сегодня мы представим исторический обзор наиболее интересных воспитательных систем, вспомним имена выдающихся педагогов…

Система С.Т. Шацкого. Выдающийся педагог, работая в создан­ной им колонии «Сетлемент» в Марьиной Роще Москвы, поста­вил цель создать для детей условия для их всестороннего развития. В течение 1905-1910 гг. он занимался образованием детей, считая, что из различных видов деятельности (трудовая, умственная, эсте­тическая, гигиеническая, социальная) ведущей является труд. При­родная и социальная среда рассматривались как стимул для разви­тия ребенка. Влияние ребенка на среду не исследовалось, да такая цель и не ставилась. Совершенно иначе С.Т. Шацкий сформулировав цель воспита­тельной работы в 1919—1931 гг. на созданной им в Калужской гу­бернии на базе школы-колонии «Бодрость» Первой опытной стан­ции по народному образованию. Теперь он считал важным не только учитывать и использовать в воспитании явления и факты окружающей среды, но и непосредственно включать учащихся в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе. Им был выдвинут лозунг «Изучение жизни и участие в ней с целью ее пре­образования». Школа должна была стать центром воспитания в окружающей среде.

В состав Первой опытной станции входили все типы образова­тельных учреждений: детские ясли и сады, начальная и средняя школа, интернат и клубные учреждения.

На последнем этапе деятельности этой опытной станции (1929— 1931) больше внимания стало уделяться участию школы в преоб­разовании общественных отношений, в частности в колхозном строительстве. Идея создания детских колхозов не только вызыва­ла протесты со стороны крестьян, но и была нереальной. Теорети­чески надуманные цели воспитания деформировали средства и привели к краху воспитательной системы.

Система С.М. Ривеса и Н.П. Шульмана отразила поиски педа­гогов послереволюционной России. В школе-коммуне № 1 город Одес­сы педагоги-энтузиасты поставили задачу создать атмосферу детс­кой радости, творчества и труда, глубокого уважения к ребенку и веры в его возможности. Им пришлось работать с самыми обездоленными детьми, сиротами, жившими в приюте. В осно­ву своей деятельности С.М. Ривес и Н.П. Шульман заложили идеи воспитания коллективизма, инициативы, преданности иде­алам революции, самостоятельности и самодеятельности детей. Создание сильного, сплоченного коллектива они начали с органи­зации разных интересных дел.

Важную роль в жизни коммуны играл труд. В школе преобла­дало самообслуживание, в которое были включены все дети. Атмос­фера ответственности и гуманности сказывалась на поведении ре­бят: самые тяжелые работы взяли на себя старшеклассники, гордо называвшие себя «кружком чернорабочих». Сильной стороной вос­питательной системы являлись взаимоотношения педагогов и де­тей: воспитатели не давили на детей своим авторитетом, уважали их мнение и исподволь подводили их к педагогически оправдан­ным целям. Они были в постоянном педагогическом поиске.

Система одесской школы-коммуны не была лишена недостат­ков, свойственных тому времени: учение было подчинено внеучебным интересам, труд постиже­ния знаний рассматривался как вторичное явление. Но высокий гуманизм этой системы, разнообразие педагогических средств и высокая эффективность достигнутых результатов делают ее инте­ресной и в наши дни.

Система М.М. Пистрака нашла практическое воплощение в «тру­довой школе». Его детище — Московская опытно-показательная школа-коммуна им. Лепешинского, где ученый работал с 1919 г. По организации учебной деятельности и внешкольной работы она не имела аналогов в стране и за рубежом. М.М. Пистрак видел человекосозидание как одну из главных целей воспитания и для под­готовки подрастающего поколения к трудовой жизни на благо сво­ей Родины предлагал следующую систему:

• разработка авторских программ педагогической деятельнос­ти, в основе которых — изучение трудовой деятельности людей и знакомство детей с окружающим миром;

• изучение производства как социального организма; форми­рование мотивации учения, организация процесса обучения на основе детских впечатлений и наблюдений;

• организация жизнедеятельности коллектива на принципах школьного самоуправления; интернализация педагогических целей в индивидуальные, личностно важные.

Наиболее значимые годы творческой деятельности Моисея Михайловича Пистрака связаны с Москвой и Ростовом-на-Дону, где он с 1931 по 1936 г. заведовал кафедрой педагогики Северо-Кавказского педагогического института и в течение двух лет воз­главлял созданный им научно-исследовательский институт педаго­гики. Автор одного из лучших учебников «Педагогика», профессор М.М. Пистрак был обвинен в «контрреволюционной деятельнос­ти с вредительской направленностью» и 11 декабря 1937 г. расстре­лян в застенках Ростовского НКВД.

Система В.Н. Сороки-Росинского была реализована в начале 20-х годов, когда он возглавил школу социально-индивидуального вос­питания им. Достоевского для беспризорных трудновоспитуемых детей и подростков, всем нам известную как «Республику ШКИД». Целью системы являлось воспитание беспризорных, асоциальных детей, развитие у них желания преобразовать самих себя, сформи­ровать активную жизненную позицию в труде, познании, творче­стве. Основным видом деятельности, сплачивающим детей в еди­ный коллектив, был учебный труд. Сорока-Росинский смог заставить полуголодных детей забыть все невзгоды, превратил уче­ние в увлекательный процесс, создал атмосферу жажды знаний, творческого поиска.

Учебная деятельность органично сочеталась с игровой и худо­жественной, что способствовало восприятию знаний как высшей человеческой ценности. Практиковались «учеты» — публичные демонстрации учебных успехов детей. Любой школьник мог выпус­кать свою газету или журнал, вести полемику. Здесь не было жест­кого контроля и навязывания мнений, наоборот, поощрялся дух соревнования и состязательности.

В.Н. Сорока-Росинский не только успешно решал задачи един­ства обучения и воспитания, но и придавал большое значение фор­мированию единого, тесно сплоченного учительского и ученичес­кого коллектива. Критерием успешной воспитательной работы любого коллектива он считал отсутствие в школе традиционных «мы» и «они».

Система З.Н. Гинзбурга. Московская школа им. Радищева была создана в начале 20-х гг. как образовательное учреждение Наркомпроса, так как размещалась на прекрасной базе — в здании быв­шего Елизаветинского института благородных девиц. Были оборудованы школьные мастерские. С 1926 года школу возгла­вил З.Н. Гинзбург, сплотивший педагогов в единый коллектив на основе творческих поисков в организации учебного и воспитатель­ного процессов.

Ведущим видом деятельности в школе было трудовое воспита­ние. Серьезное значение придавалось направленности труда и способам его организации. В школе твердо соблюдалось правило: дети должны делать только полезные вещи. Труд частично нормировал­ся, между группами велось соревнование, победителей награжда­ли вымпелами и книгами. Деньги, заработанные учащимися, шли на общие нужды. В школе существовала строгая иерархия самоуправления. Развитие самодеятельности и активности учащихся было главной це­лью педагогов. Это находило отражение и в учебной, и во внеуроч­ной работе. Когда появился лозунг «Пятилетку — в четыре года!», старшеклассники дежурили на производстве: убирали поме­щения, выпускали «молнии», осуждающие бракоделов. В период массовой коллективизации ребята помогали подмосковному колхозу «Новый путь». Старшеклассники активно работали в обществе «Долой неграмотность!».

Для формирования духовного мира учащихся постоянно прово­дились лекции на нравственные и общеполитические темы: «Зачем человеку нужна совесть?», «Каким должен быть человек?» и др. К сожалению, со временем воспитательная система этой школы, формируя сугубо классовый подход, отодвинула на задний план общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы.

Система А.С. Макаренко — это система воспитания личности в коллективе на основе личностных и коллективных факторов. Ма­каренко выдвинул принцип: «Как можно больше уважения к чело­веку, как можно больше требований к нему». То есть педагогика не может базироваться лишь на христианской любви к ребенку, без требовательности.

А.С. Макаренко в 30-е гг. разработал систему авансированного доверия к человеку. Даже самый никчемный человечек, если ви­дит перед собой пусть и не радужную, но перспективу, начинает по-новому строить свою жизнь. Человеку всегда должны светить ра­дость и счастье. Важно, утверждал Макаренко, воспитывать не только человека-творца, но и счастливого человека. Воспитывать человека — значит воспитывать у него перспективу пути, по кото­рому располагается его завтрашняя радость.

А.С. Макаренко требовал в воспитательной работе соблюдения нескольких условий ближней и средней дальности:

• цель должна вызывать у воспитуемого интерес и будить ини­циативу;

• воспитателю необходимо проявлять неподдельную заинтере­сованность в достижении цели воспитанниками;

• так как воспитание осуществляется в процессе труда, то ва­жен фактор соревновательности, однако в соревновании дол­жны участвовать равные, а не слабый и сильный;

• цель должна быть посильной для понимания и возможнос­тей воспитанника и в то же время требовать значительных личных усилий.

Стадии развития коллектива:

1. Воспитание взаимной требовательности в коллективе, причем не рывками, а планомерно, поэтапно; трудовые микрогруппы при этом формируются по принципу «кто с кем хочет»;

2. Формирование демократических органов управления коллек­тивом;

3. Формирование обществен­ного сознания;

4. Становление традиций коллектива и проявление дарований человека.

В наши дни у концепции А.С. Макаренко находится немало и сторонников, и противников. Но если учесть, что его система фор­мировалась в специфических условиях детских трудовых колоний, приходится в любом случае признать ее значимость.

Система Ф.Ф. Брюховецкого формировалась в школе № 58 города Крас­нодара с 1943 года. Возрождение школы в освобожденном от фа­шистов городе требовало немало усилий молодого учителя. Он смог организовать и полуголодных детей и родителей на раскорчевку и обработку закрепленного за школой 4-гектарного земельного уча­стка, на совместный созидательный труд и учителей, и детей. В школе своими силами были созданы столовая, стадион, возведен памятник погибшим на войне. В суровых условиях послевоенных лет отношения педагогов и воспитанников представляли собой единый порыв, единое дыхание.

В основу воспитательной системы Брюховецкого были заложены идеи А.С. Макаренко, реализованные с учетом специфики массовой школы послевоенных лет. Это опора на традиции, педагогический коллектив как единое целое, как коллектив единомышленников, се­рьезная трудовая деятельность, проведение общих торжеств и праз­днеств. Трудовая деятельность была в числе ведущих. Сплоченность коллектива проявлялась и в отношении к учебно-воспитательно­му процессу, и в его организации. На всем: протяжении обучения обеспечивался его высокий уровень, что обеспечивало поступле­ние учеников в любой столичный вуз. Причины коренились не только в обычных мотивах познавательной деятельности, сильном составе учителей и ориентации на получение образования, но и в тесной связи обучения со всей жизнью школы. Дети дорожили че­стью класса, школы и не могли подвести коллектив своим неради­вым отношением к учебе. Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого отличалась вы­соким демократизмом. Это находило отражение в функциях де­журные классов, которые становились подлинными хозяевами школы: организовывали внеурочную жизнь детей, улаживали К01|крликты между ними, давали учителям возможность отдох­нуть в перерывах. В коллективе установился стиль требователь­ности в сочетании с доброжелательностью и бережным отноше­нием к индивидуальности,

Ф.Ф. Брюховецкий выдвинул идею связи перспективы и тради­ций. Школа, формировавшая уважение к личности, демократию и гуманизм, просуществовала до середины 70-х гг. и доказала, что даже в период тоталитаризма и авторитаризма талантливые педа­гоги могли найти применение своим силам.

Система В.А. Сухомлинского сформировалась в конце 50-х — начале 60-х гг. в Павлышской сельской школе на Украине. Стре­мясь воспитать человека, Сухомлинский добивался у него сплава интеллекта, эмоций и деятельности. Он признавал воспитывающее воздействие коллектива, но в центре внимания был каждый чело­век с его своеобразием, радостями и горестями. В своей педагогической практике он применял индивидуальное воспитание, в ко­тором учитывалось соотношение общественных, коллективных и личных интересов. В его воспитательной системе категория лич­ности занимает центральное место. Ребенок — активный и само­деятельный индивид, который должен жить полнокровной и ин­тересной жизнью.

Для В.А. Сухомлинского было характерно воспитание у учащихся общечеловеческих ценностей и гуманистических идеалов. По его мнению, школа — это то место, где ребенок должен ощущать «сча­стье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества». Учение должно быть напряженным, но радостным трудом. Для того чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться.

Видное место в педагогической системе В.А. Сухомлинского зани­мали категории красоты, творчества. Воспитывать красотой — это учить детей тонким наблюдениям за окружающей природой, глу­бокому проникновению в мир искусства, воспитывать в них стрем­ление своими руками творить прекрасное вокруг себя. Существен­ную часть системы Павлышской школы составляли народные традиции.

В своей воспитательной системе В.А. Сухомлинский отводил важную роль личности педагога и семье, их взаимодействию с учащимися. Он создал «Родительскую школу», где преподавалась «Материнская дидактика» объемом 250 часов. Многие родите­ли руководили в школе различными кружками и детскими объе­динениями.

Интерес к внутреннему миру ребенка, его личностному своеоб­разию не заслонил от педагога проблемы общественного значения. Более того, в его воспитательной системе гражданственность и патриотизм были одной из доминирующих ценностей. Решая за­дачи гражданского воспитания школьников, В.А. Сухомлинский считал необходимым сосредоточить внимание на таких общечело­веческих ценностях, как совесть, долг, добро, свобода, честь, дос­тоинство, наполнив их подлинно гуманистическим воспитатель­ным смыслом.

К сожалению, злостные нападки и обстановка подозритель­ности, сложившиеся вокруг талантливого педагога, обострили раны, полученные во время войны, и оборвали его жизнь в воз­расте 52 лет.

Система В.А. Караковского — это система Московской школы № 825. Но ее идеи формировались 30 лет назад, когда автор рабо­тал в школе № 1 города Челябинска. Суть системы — интеграция вос­питательных воздействий, творчество, научный поиск. В школе № 825 нашла свое яркое выражение методика коллективных твор­ческих дел, именуемая иногда коммунарской методикой.

Главным композиционным узлом системы является коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул стар­шеклассниками, учителями и выпускниками прошлых лет. В тече­ние трех дней этот коллектив проводит игры, общается, выполняет интересную работу, как в коммуне. Коммунарский сбор трудно отнести к какому-то определенному виду деятельности. Это слож­ная педагогическая композиция. В то же время это самостоятель­ная духовная ценность, феномен школьной культуры, передаю­щийся из поколения в поколение. Условно можно сказать, что коммунарский сбор — действующая модель идеальных человечес­ких отношений.

Кроме весеннего, в школе проводится еще несколько ключевых комплексных дел, которые внутренне связаны со «сборовским» образом жизни и в то же время не изолированы от повседневной реальной действительности. Обычно в коммунарском движении участники периодически подвергаются жестким испытаниям. В школе В.А. Караковского тоже проверяются на прочность сборовские идеалы, но при этом создаются условия для успеха.

Занимая по времени менее одного процента учебного года, ве­сенний сбор в школе № 825 является самым существенным сред­ством объединения, создания чувства «мы». Сбор — это и школа актива, и школа психокоррекции и психотерапии. Такой сбор по­рождает неизбежные противоречия между идеалом и серой дей­ствительностью. Чтобы продуктивно разрешить эти противоречия, в школе существует цепь ситуаций, сглаживающая грани праздника и будней. Создана система больших и малых традиций. В школе считают, что отношения в ней между педагогами и учащимися дол­жны больше напоминать семью, чем парламент.

Система школы № 825 не только саморегулирующаяся, но и на­учно управляемая. Отработан сложный механизм научной корректи­ровки и регулирования. Под непосредственным наблюдением автора при первых признаках старения системы ее компоненты обновля­ются, ибо они не могут быть вечными. Меняется социальная ситуа­ция, усложняются задачи школы, приходят новые поколения учащих­ся, существенные изменения происходят в семье — все это должно быть учтено. Поэтому система, как динамичное, развивающееся яв­ление, увлекает ее участников на постоянный поиск.