2.1 Исследование взаимосвязи рефлексии и профессиональной деформации личности педагога

Целью констатирующего эксперимента было выявление взаимосвязи между уровнем рефлексии и наличием профессиональной деформации у учителей.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Провести психодиагностику профессиональной деформации, рефлексивности и показателей ценностно-смысловой сферы у педагогов.

2. Провести качественный анализ показателей профессиональной деформации личности, рефлексивности и профессиональных ценностей педагогов.

3. Проанализировать характер взаимосвязей уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности и выявить роль ценностно-смысловой сферы в развитии профессионального самосознания педагога.

4. Провести анализ взаимосвязи компонентов профессиональной деформации педагогов с уровнями их профессиональной рефлексии.

Испытуемые: Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились учителя г. Москвы. Общий объем выборки составил 104 учителя-предметника в возрасте от 32 до 54 лет и со стажем педагогической деятельности от 10 до 31 года. Выбор для исследования педагогов именно с таким стажем был обусловлен тем, что проявления профессиональной деформации личности характерно для педагогов со стажем более 10 лет.

Методики исследования.

Характер поставленных нами задач требовал разработки специального методического инструментария, который позволил бы выявить профессиональную деформацию и ее взаимосвязь с рефлексией, а также проанализировать изменение ситуации в процессе развивающей программы для педагогов.

В настоящее время данная проблема остается недостаточно изученной, отсутствуют методики, направленные на количественное измерение предмета исследования. И это объяснимо. Мы имеем дело с психологическими феноменами, которые в принципе не могут иметь жестких количественных измерений.

Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием таких психологических феноменов, как профессиональная деформация и профессиональная рефлексия учителя и позволили получить значимые результаты и сделать полные выводы:

1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев)

2. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

3. Методика изучения профессиональных ценностей педагога (О.С. Ноженкина).

4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).

5. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина).

Описание методик исследования.

1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (в.Е. Орел, с.П. Андреев).

Данная методика была разработана в 2002 году, включает в себя 69 утверждений. Для ответов испытуемых предлагается дихотомическая шкала, испытуемые должны согласиться либо нет с предлагаемыми утверждениями. Показателем профдеформации личности служит сумма всех баллов, полученных в соответствии с ключом, и переведенных в стены, согласно таблице норм.

В опроснике выделены 3 шкалы, соответствующие 3 основным особенностям личности, наличие которых в большей степени предопределяет возникновение профдеформации личности педагога. Это:

• (Шкала 1) авторитарность как социально-психологическая характеристика личности, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению;

• (Шкала 2) ригидность как затрудненность в изменении намеченной программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки;

• (Шкала 3) некритичность как характеристика личности, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям.

Данные опросника по указанным параметрам важны потому, что, как уже было сказано выше, характеризуют критерии для определения потенциальной и наличествующей педагогической деформации.

В частности: с высоким уровнем психической ригидности, затрагивающим преимущественно эмоциональную сферу, связано малоадаптивное поведение, т.к. оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности.

Авторитарность педагога является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т.п.), но и на Я-концепции его учеников, и даже на их успеваемости.

Некритичность учителя замедляет его саморазвитие как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе.

Так как в каждую шкалу входит разное число вопросов, то для сопоставления данных по разным шкалам мы делили сырой бал по каждой шкале на число вопросов.

Сумма показателей по всем трем шкалам дает уровень профессиональной деформации педагога (УПД). Авторы методики приводят специальную таблицу для перевода показателей УПД в стены, что позволяет оценить положение испытуемых по уровню профессиональной деформации по отношению к выборке стандартизации. Текст методики приведен в приложении 2.