Результаты диагностики профессиональной деформации личности педагогов, их рефлексивности и ценностно-смысловой сферы

Получив данные об общем уровне профессиональной деформации педагогов, мы перевели их в стены и проанализировали выраженность профессиональной деформации личности у испытуемых (диаграмма 1).

Как видно из диаграммы 1, в нашей выборке лишь 4% испытуемых показывают низкий уровень профессиональной деформации личности, при этом 46% испытуемых демонстрируют высокий уровень деформации и 50% педагогов – средний. Таким образом, можно констатировать, что у подавляющего большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности. Такой результат подтверждает важность и актуальность задачи преодоления профессиональной деформации у педагогов.

Важно отметить, что выявленный нами высокий уровень профессиональной деформации личности педагогов, необходимо воспринимать и как свидетельство того, что педагоги достаточно четко фиксируют проявления профессиональной деформации в своей личности, в своей деятельности и общении. В то же время эта фиксация носит, преимущественно, механический характер и не сопровождается осознанием места деформации в педагогической деятельности и необходимости ее преодоления.

Представляет интерес относительная выраженность компонентов профессиональной деформации у педагогов (диаграмма 2).

Как показывают данные, отраженные в диаграмме 2, в наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности. Такой результат показывает, что в ходе профессионального становления негативное влияние педагогической деятельности на личность педагога проявляется, прежде всего, в том, что он становится нетерпим к возражениям, испытывает непреодолимое стремление командовать, демонстрировать свое превосходство. Можно предположить, что руководящая роль учителя в классе, закрепленная системой школьного образования ставит учителя в ситуацию власти над учениками. В таких условиях для реализации целей и задач образовательного процесса учитель часто использует не демократические инструменты, обращаясь к личности учащихся, а применит инструменты прямого принуждения, санкций и других атрибутов авторитарной позиции.

Так как за авторитарностью следует некритичность как проявление профессиональной деформации педагогов, можно предположить, что именно в рамках авторитарного взаимодействия педагога с учениками и с другими людьми (профессиональные деформации, становясь устойчивыми личностными чертами, проявляются не только в профессиональной, но и в частной жизни педагога) затрудняется получение учителем обратной связи от учеников и других людей о его личности и поступках, что и ведет к некритичному восприятию себя и своего поведения, взаимодействия с другими людьми.

Наименьшая выраженность ригидности у педагогов может свидетельствовать о том, что стереотипизация поведения и реагирования формируется у них в ходе педагогической деятельности не так явно, как авторитарность и некритичность. Полагаем, что одной из причин такого результата может быть общий социокультурный контекст жизни, который последние несколько лет в России нельзя назвать стабильным, что особенно проявляется в настоящее время в условиях мирового финансового кризиса. А это означает, что общая относительная нестабильность окружающей жизни вынуждает педагогов к активному приспособлению и делает именно этот вид профессиональной деформации выраженным в наименьшей степени.

С помощью методики диагностики рефлексивности мы получили данные о выраженности у педагогов особого личностного качества, проявляющегося в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Автор методики диагностики рефлексивности приводит данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности.

Как показывают данные, отраженные в диаграмме 3, большинство педагогов (81%) показывают высокий уровень выраженности рефлексивности в соотнесении с выборкой стандартизации, которую составляли студенты и управленческий персонал. Педагогов из нашей выборки отличает высокая выраженность рефлексивности как личностной черты, что проявляется в выраженной в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Лишь 20% педагогов обладают этим качеством на среднем и низком уровнях.

Подчеркнем, что, во-первых, рефлексивность как качество личности не идентично профессиональной рефлексии педагогов, о которой речь пойдет далее, а во-вторых, вероятно, здесь имеет место дискредитирующая функция рефлексии, при которой человек способен лишь осознать негативные черты личности, обнаружить проблемы в собственном жизненном опыте, «расшатать» негативные профессиональные стереотипы, но не способен их преодолеть.

В этой связи выявленная в выборке педагогов высокая рефлексивность указывает на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Этот результат согласуется с данными, приведенными выше, о выраженности у большинства педагогов профессиональной деформации (прежде всего авторитарности) – действительно, высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого. Полагаем, что этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов, что будет проверено в исследовании далее.

Ценностная сфера педагога играет ключевую роль в ходе профессионального становления учителя, задавая направление профессионального развития и способы достижения жизненных и профессиональных целей. В ходе диагностики профессиональных ценностей педагогов нами была выявлена групповая иерархия ценностей педагогов, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2.

Ценностная иерархия профессиональных ценностей педагогов

Профессиональные ценности	Ранг значимости
возможность быть полезным людям	13,1
возможность самосовершенствования	11,8
возможность видеть результаты своего труда	11,7
хорошие условия работы	11,6
возможность заниматься любимым предметом	11,3
гарантированная зарплата	11,1
соответствие работы способностям	10,9
желание общаться	10,6
соответствие работы характеру	10
возможность творчества	9,77
возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе	9,65
сознание общественной важности труда учителя	8,38
возможность работы с детьми и молодежью	8,31
большой отпуск	8,08
разнообразная работа	7,69
возможность учить, воспитывать	6,85
престижность педагогической профессии	6,58
возможность общения с родителями учащихся	3,5

Как показывает анализ данных, в тройку наиболее значимых ценностей профессиональной деятельности педагогов вошли ценности «возможность быть полезным людям», «возможность самосовершенствования» и «возможность видеть результата своего труда». Это означает, что педагоги в своей профессиональной деятельности осознают как важный мотив социальной значимости своего труда, приносящего пользу другим. Для них также очень важно совершенствовать в труде собственную личность, что позволяет полагать, что в педагогической среде существует потребность в психологическом сопровождении, в психологической работе по развитию личности и в частности в направлении преодоления профессиональной деформации личности.

Показательна высокая практическая направленность педагогов, которые хотят видеть результаты своего труда, что указывает на их заинтересованное отношение к педагогической деятельности, неравнодушное отношение к ученикам, к тому, какими они выйдут из школы. Такая высокая заинтересованность педагогов в конечных результатах своей деятельности также указывает на то, что педагоги в целом позитивно воспримут возможность психологической работы над собой в рамках психологического тренинга, направленного на преодоление профессиональной деформации.

В число низкозначимых у педагогов попала ценность «престижность педагогической профессии», что указывает на проблемную ситуацию: при высокой социальной значимости труда учителя, реальные, а не декларативные условия его профессиональной деятельности в современной России таковы, что педагоги оценивают престижность своего труда как низкую.

Самую низкую значимость для педагогов имеет ценность, связанная с возможностью общаться с родителями учащихся, что отражает, очевидно, сложность и проблемность отношений с родителями, но не снижает их важность в целом в рамках школьного педагогического процесса.

Как видим, у педагогов наблюдается достаточно дифференцированное ценностное отношение к профессиональной деятельности. В то же время можно выделить некоторые сходные ценности и провести группировку. Можно сгруппировать ценности, опираясь на содержательное сходство их формулировок, но кажущиеся похожими ценности, могут различаться в восприятии педагогов. В этом контексте для выделения групп профессиональных ценностей мы использовали метод факторного анализа.

Факторному анализу была подвергнута матрица размерностью 104 испытуемых на 18 ценностей. Был использован метод главных компонент и вращение факторов Варимакс.

В результате расчета были выделены 4 фактора (объясняющие 61% дисперсии). Эти факторы включают наиболее связанные корреляционно друг с другом профессиональные ценности. В таблице 3 приведены значения факторных нагрузок 18 ценностей, которые и отражают вклад каждой из 18 ценностей в каждый фактор. Для наглядности восприятия мы оставили лишь значения, отражающие наибольший вклад ценности в фактор и превышающие 0,5.

Таблица 3

Таблица факторных нагрузок профессиональных ценностей

Профессиональные ценности	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3	Фактор 4
сознание общественной важности труда учителя	0,637
возможность быть полезным людям	0,835
возможность работы с детьми и молодежью	0,551
возможность учить, воспитывать		0,556
возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе		0,562
возможность общения с родителями учащихся		0,597
желание общаться		0,646
большой отпуск				-0,527
гарантированная зарплата				-0,619
хорошие условия работы				-0,667
престижность педагогической профессии
возможность творчества				0,707
возможность самосовершенствования				0,832
возможность видеть результаты своего труда				0,703
возможность заниматься любимым предметом			0,543
соответствие работы способностям			0,847
соответствие работы характеру			0,907
разнообразная работа

Анализ данных позволяет провести содержательную интерпретацию выделенных факторов и обозначить группы профессиональных ценностей педагогов.

Фактор 1 (24 % дисперсии) является однополюсным и образуется ценностями «сознание общественной важности труда учителя», «возможность быть полезным людям» и «возможность работы с детьми и молодежью», которые отражают ориентацию педагога, социально-значимые черты педагогической деятельности. Учитывая сказанное, этот фактор можно обозначить как «деятельностные ценности».

Фактор 2 (18 % дисперсии) является однополюсным и включает такие профессиональные ценности, как «возможность учить, воспитывать», «возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе», «возможность общения с родителями учащихся», «желание общаться». Эти ценности отражают коммуникативный (интерактивный) аспект педагогической деятельности и потому фактор может быть обозначен как «интерактивные ценности».

Фактор 3 (13 % дисперсии) является однополюсным и включает такие ценности, как «возможность заниматься любимым предметом», «соответствие работы способностям» и «соответствие работы характеру», которые отражают значимость для педагога собственной личности. Соответственно данный фактор может быть обозначен как «личностные ценности».

Фактор 4 (6 % дисперсии) является двухполюсным. С положительным весом в этот фактор входят ценности «возможность творчества», «возможность самосовершенствования», «возможность видеть результаты своего труда»; с отрицательным весом – «гарантированная зарплата» и «хорошие условия работы». Учитывая, что ценности положительного полюса имеют больший вес, этот фактор можно обозначить как «ценности творчества».

В дальнейшем ценности творчества будут использоваться в двухфакторном дисперсионном анализе влияния на уровень профессиональной деформации рефлексивности как независимые переменные: личностные, деятельностные и интерактивные ценности в сочетании с рефлексивностью будут задавать уровни проявления профессиональной рефлексии педагогов.