16. Технология проблемно-модульного обучения.

Проблемно- модульное обучение предоставляет большие возможности для развития учащихся, его самообразования, предполагает поэтапное формирование профессиональных навыков и компетенций, активизацию самостоятельной учебной деятельности, подкрепленную самоконтролем.

Приступая к изучению нового предмета, курса, темы, раздела, необходимо представить обучаемым весь его объем, показать, из каких элементов он состоит, как они взаимосвязаны, обозначить межпредметные связи, указать глубину проработки каждого учебного элемента, познакомить с порядком изучения модуля, четко сформулировать , что должен знать и уметь учащийся.

Модульная технология позволяет интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки учебных модулей, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах, самим учащимся выбирать тот или иной вариант в зависимости от уровня обученности; сократить курс обучения без особого ущерба полноте и глубине овладения им. Каждый модуль имеет собственную структуру, отражающую цель, входной уровень, планируемые результаты обучения, включая в себя : четко сформулированную задачу; учебный материал ( в виде краткого или конкретного текста), сопровождаемый подробными иллюстрациями, наглядными пособиями; практические занятия для отработки необходимых навыков ; контрольную работу ( зачет) , соответствующую поставленным целям.

Немаловажное значение в модульной технологии имеет проблемное обучение.

Постановка проблемы способствует развитию творческого мышления и интереса к предмету. Проблемные вопросы должны ставиться на каждом занятии, что побуждает учащихся к их самостоятельному решению на основе анализа, обобщений, систематизации и конкретизации знаний.

Использование технологии проблемно-модульного обучения позволяет строить образовательный процесс как личностно-ориентированный, на взаимодействии преподавателя и учащегося, повысить активность обучаемых, эффективность учебного процесса, коэффициент усвоения учебного материала, развить такие качества, как самостоятельность , уверенность в себе, ответственность.

Дидактическая система проблемно-модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности , самоорганизации и контекстности, может обеспечить гарантированность формирования определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Проблемно-модульный подход решает задачу формирования у обучающихся

необходимой профессиональной компетентности, дает возможность управлять качеством подготовки квалифицированных рабочих.

17. Возможности и ограничения модульного обучения.

• При модульном же обучении – учащиеся сами выбирают, когда и сколько они смогут усвоить. Это принципиально важно: модульная технология позволяет каждому ученику выбрать индивидуальный темп обучения, объем содержания учебного материала, формы организации своей познавательной деятельности, соответствующие его возможностям. Кроме того, в модульной технологии предполагается режим самообучения и имеется возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся: одному надо несколько раз вдумчиво перечитать материал, другому достаточно бегло пробежаться по тексту, третьему хватает объяснения учителя. Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.

• Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение

• времени, отводимого учебным планом на его изу­чение, по отдельным видам

• учебного процесса расширяет долю прак­тических и лабораторных занятий, а

• также самостоятельной работы студентов. Возникает необходимость в новых

• формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подготовкой студент

• получал бы необходимые навыки и знания в области общей методологии

• проек­тирования и эксплуатации оборудования, разработки современных

• прогрессивных технологий.

• При комплексном рассмотрении содержания обучающих моду­лей исключается

• дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного

• введения в учебный процесс элемен­тов научных исследований и проведения

• научно-исследовательских лабораторных работ.

Технология модульного обучения создает надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и приносят до 30% экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигается гибкость и мобильность в формировании знаний и умений обучающихся, развивается их творческое и критическое мышление.

Достоинства модульного обучения

1.    Цели обучения точно соотносятся с достигнутыми результатами каждого ученика.

2.    Разработка модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить ее блоками.

3.  Задается индивидуальный темп учебной деятельности.

4.    Поэтапный - модульный контроль знаний и практических умений дает определенную гарантию эффективности обучения.

5.   Достигается определенная "технологизация" обучения. Обучение в меньшей степени становится зависимым  от педагогического  мастерства учителя.

6. Обеспечение высокого уровня активизации учащихся на уроке.

7. Первоочередное формирование навыков самообразования.Дидактические    условия,     при     которых     достигается     высокая

эффективность модульного обучения:

1.    Качественная   разработка   модулей,   отбор   и   конструирование содержания   учебного   материала,   учитывающие   интересы,   возрастные особенности и другие личностные качества обучающихся.

2.     Последовательная    реализация    модулей,    которые    позволяют интенсифицировать учебную деятельность на всех ее этапах.

3.  Разработка и предъявление модулей позволяют сочетать изучение теории и формировать практические умения и навыки.

4.     Варьирование    проблемных    задач    и    заданий    с    типовыми, требующими репродуктивной воспроизводящей деятельности обучающихся .

5.   Применение  наряду с  основными  дидактическими материалами вспомогательной справочной литературы.

6.    Сочетание   контроля   с   самоконтролем   обучающихся,   который сравнительно легко достигается на основе модульного обучения.

Недостатки и ограничения модульного обучения

1.  Большая трудоемкость при конструировании модулей.

2.    Разработка   модульных   учебных   программ   требует   высокой педагогической и методической квалификации, специальных учебников и учебных пособий.

3.  Уровень проблемных модулей часто невелик, что не способствует развитию        творческого        потенциала        обучающихся,        особенно высокоодаренных.

4.  В условиях модульного обучения часто остаются практически не реализованными      диалоговые      функции      обучения,      сотрудничество обучающихся, их взаимопомощь.

5.  Если к каждому новому уроку, занятию учитель имеет возможность обновлять содержание учебного материала, пополнять и расширять его, то "модуль" остается как бы "застывшей" формой подачи учебного материала, его модернизация требует значительных усилий.

18. Личностно-ориентированные технологии обучения.

Под личностно-ориентированным обучением понимается такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность педагога выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения педагог-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Цель технологии личностно-ориентированного обучения – максимальное развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.  В качестве исходной необходимо принять посылку о том, что дополнительное образование ничего не должно формировать насильно; напротив, – оно создает условия для включения ребенка в естественные виды деятельности, создает питательную среду для его развития. Содержание, методы и приемы технологии личностно-ориентированного обучения направлены, прежде всего, на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личности путем организации познавательной деятельности. Принципиальным является то, что учреждение дополнительного образования не заставляет ребенка учиться, а создает условия для грамотного выбора каждым содержания изучаемого предмета и темпов его освоения.  Ребенок приходит сюда сам, добровольно, в свое свободное время от основных занятий в школе, выбирает интересующий его предмет и понравившегося ему педагога.                                                                                                                                                                                                         В её рамках не ребенок подстраивается под сложившийся обучающий стиль педагога, а педагог, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Личностно — ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия " педагог — ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяется позиция ученика — от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся. В чём же различие личностно — ориентированного урока от традиционного?

1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог — учитель — ученик.

2. Деятельность педагога. Организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура — ученик. Педагог же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Используются методы проблемно — поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения  «педагог — ученик». Субъектно — субъектные. Работая со всей группой, педагог фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, а затем деятельность, определяя собственную позицию.

19. Технология педагогических мастерских.

Мастерская педагогическая - это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена так : творческий процесс - творческий продукт - осознание его закономерностей - соотнесение полученного с достижениями культуры - коррекция своей деятельности - новый продукт и т.д.

В мастерской достигается максимальное приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Эта деятельность имитирует метод « проб и ошибок », но реализуется по строгим правилам мастерской, что и гарантирует нравственно-валеологическую охрану каждого. Внутри же установленных рамок всем участникам предоставляется право свободного выбора. Это и создает условия, необходимые для творчества.

Другой особенностью мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. Обмен происходит также между опытом каждого участника, с одной стороны, - и ученым, художником, явлением культуры в целом - с другой. Наконец, идет внутренний диалог каждого - с самим собой. На пути к истине ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие, начиная понимать, что истина есть целое, что чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогически общаться.

Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создание творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество - явления самоценные.

Одно из замечательных качеств мастерской - то ощущение свободы творчества и полноценной жизни, которое переживают и запоминают ее участники. Оно исключает сухой академизм и входит в духовный опыт человека, то есть становится частью его культуры. Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Принципиальное отличие, однако, заключается, по крайней мере, в двух особенностях мастерской :

1. проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания ;

2. проблема и направление исследования в урочной системе, как правило, определяются учителем, а в системе мастерских все проблемы выдвигаются учащимися. Степень неопределенности в заданиях мастерской принципиально более значительная, чем в других методах работы.

20. Технология учебного проектирования.

Инновационные процессы в современном образовании связа­ны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию кон­кретного продукта, результата, имеющего непосредственное прак­тическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

Продуктивное обучение видит своей целью подготовку специа­листа как субъекта социально-исторического и культуросозидатель­ного процесса, умеющего не просто вписаться в окружающий мир, но и активно действовать в нем, приобретающего в процессе обу­чения опыт решения различных социальных и производственных проблем. Специфика продуктивного обучения заключается в изме­нении самой логики учебного процесса. Традиционный процесс обучения построен на основе движения познания обучающегося от теории — к практике. Продуктивное обучение строится в соот­ветствии с иной логикой познания: от практики — к учению.

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продук­тивное обучение учащихся, является технология учебного проек­тирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходи­мости преодоления противоречия между личностью и обществом — между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его застав­ляют делать — посредством «учения через делание». Характерны­ми для разработанной Дж. Дьюи концепции прагматического обу­чения (от греч. рragта — дело, действие) являются методы, обес­печивающие собственные открытия обучающихся, ориентирован­ные на научное исследование как образец для построения страте­гии обучения.

Данные идеи отразились в разработанном учеником Дж. Дьюи У.Килпатриком методе проектов, т.е. в организации обучения в процессе активной поисковой деятельности, направленной на ре­шение конкретной практической проблемы (социальной, быто­вой, производственной). Основным мотивом данной деятельности для обучающихся становится не столько сам процесс познания, сколько стремление решить конкретную проблему, разработать не­обходимые рекомендации, которые будут использованы на прак­тике. При этом ценность проекта определяется его образователь­ным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможнос­тью включить обучающихся в самые разнообразные виды деятель­ности, обеспечивающие не только расширение их кругозора, жиз­ненного опыта, но и овладение различными способами творчес­кой, исследовательской деятельности.

В 1920-е гг. прошедшего века метод проектов стал одним из наи­более популярных в отечественном образовании методов обуче­ния, однако заложенные в нем педагогические задачи зачастую искажались. Особенно ярко все достоинства и недостатки приме­нения данного метода отразились в идеях и опыте В.Н. Шульгина и его последователей. Содержание образования определялось не столько программой, интересами обучающихся, сколько потреб­ностями окружающей жизни. По мнению В.Н.Шульгина, «резуль­таты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно-воспитательным эффектом, но и степенью разре­шения той хозяйственной, политической, культурно-просветитель­ской работы, которую в порядке выполнения промфинплана куль­турное учреждение взяло на себя» [48, с. 20]. Учреждение образова­ния выполняло производственные, культурно-бытовые, полити­ческие проекты, например: «организуем древонасаждения в районе нашей школы», «определим, хороши ли семена в нашем колхозе для посева», «организуем постоянное культурное обслуживание рабочих нашего завода» и др.

Использование метода проектов изменяло формы учебной ра­боты, переводя их с классно-урочной на лабораторную и бри­гадную. Проекты могли быть групповыми, бригадными, обще­школьными и даже междушкольными (объединяющими несколько школ). Педагог в данной технологии выступал прежде всего как организатор среды и условий, необходимых для развертывания педагогического процесса, в котором непосредственная актив­ная роль принадлежала самим обучающимся. Образовательными функциями наделялись все взрослые, с которыми встречались ученики при выполнении проекта. В процессе выполнения разно­образных проектов обучающиеся ощущали потребность в опреде­ленных знаниях и умениях, которые они получали по мере необ­ходимости. С этой целью создавались специальные учебники, при­способленные к работе по методу проектов (учебник-газета, учебник-журнал), в которых содержалась оперативная информа­ция.