Сравнительный анализ связи обучения и академической успеваемости учащихся (качество знаний1 в классах контрольной и экспериментальной групп)

Класс	Высокая академическая успеваемость		Значения углового критерия Фишера (φ*)
	Контрольная группа, %	Экспериментальная группа, %
4	53	58	φ*= 0,31 (незначимо)
5	49	73	φ*= 1,59 (значимо, р≤0,05)
7	52	80	φ*= 1,93 (значимо, р≤0,05)
9	59	91	φ*= 2,50 (значимо, р≤0,01)

Результаты исследования показывают, что учащиеся, развивающие общеучебные познавательные стратегии, показывают статистически значимо более высокую академическую успешность по всем исследованным возрастным периодам (с 5-го по 9-й класс). Более того, разрыв между контрольной и экспериментальной группами учащихся по качеству обучения увеличивается с течением времени, достигая к 9-му классу р≤0,01.

Помимо статистически значимой корреляции с академической успеваемостью, выявлена также связь использования подхода, основанного на познавательных стратегиях, с комфортностью обучения для учащихся (степень школьной тревожности) и качеством их мотивации (данные методики оценки направленности на приобретение знаний). По обоим параметрам экспериментальная группа статистически значимо отличается от контрольной (см. таблицу 7).

Таблица 7.

Сравнительный анализ связи обучения на основе познавательных стратегий с комфортностью процесса учения и мотивацией учащихся

Класс	Значения углового критерия Фишера (φ*) по методикам Ильина-Курдюковой и Прихожан
	Направленность на приобретение знаний	Уровень школьной тревожности
4	0,789 (незначимо)	0,181 (незначимо)
5	1,711 (p≤0,05)	1, 485 (незначимо)
7	4,719 (p≤0,01)	2,066 (p≤0,05)
9	6,71 (p≤0,01)	1,683 (p≤0,05)

Результаты контент-анализа данных неструктурированного опроса подтверждает вывод о том, что учащиеся стали более уверены в себе, повысилась их вовлеченность в учебную деятельность, система мотивации сместилась в сторону внутренних по отношению к учебной деятельности мотивов; в первую очередь, выросла увлеченность процессом учения (по тем предметам, где реализовывалась работа со стратегиями) и заинтересованность в его результатах на уровне личной компетентности и творческих достижений. Учащиеся также отмечают улучшение психологической атмосферы на экспериментальных уроках, изменение отношения к ошибкам и промахам, наличие атмосферы взаимной поддержки и продуктивное взаимодействие с педагогом.

В данной главе также рассматривается формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий.

В осуществляемом нами исследовании формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий в рамках обучения литературы (учитель Е.А. Саяпина, школа №507 г. Москвы, на базе 5 «б» класса — 23 ученика) представлял собой лонгитюдное исследование (с 5-го по 11-й класс (1999 – 2006 гг.)). В ходе эксперимента участвовали в качестве экспертов 33 педагога и наиболее активные родители — 14 человек. Всего в данном формирующем эксперименте принимало участие 70 человек.

В ходе эксперимента поэтапно развивались следующие стратегии: осмысленного чтения художественных и публицистических текстов, анализа художественных и публицистических текстов, написания сочинений различных жанров, изучения особенностей авторского стиля классиков, написания сочинений-стилизаций, комплексного анализа текста, анализа поэтического текста, создания сочинения-интерпретации поэтического текста, создания поэтического текста, создания эссе на публицистическую тему.

В рамках эксперимента отдельно отслеживались результаты развития детей через анализ изменений структуры их познавательных стратегий (качественного и количественного состава, взаимосвязей, наличия различных интеллектуальных актов). Это являлось одной из самых значительных качественных составляющих нашего эксперимента.

Происходящие изменения можно проследить на примере сравнения между собой познавательных стратегий одного из учеников, сравнивая стратегии 5-го и 11-го классов.