Сравнение особенностей организации успешных и неуспешных познавательных стратегий

Неуспешные познавательные стратегии	Успешные познавательные стратегии
Содержат относительно небольшое количество элементов.	Содержат относительно большое количество элементов.
Содержат необоснованные повторы действий и операций.	Не имеют необоснованного повтора одних и тех же действий и операций. Имеющиеся повторы действий обоснованы целями деятельности (например, необходимый поэтапный контроль действий).
Имеют небольшой арсенал аналитико-синтетических операций.	Имеют широкий спектр аналитико-синтетических операций.
Слабо специализированы сенсорно.	Задействуют в своем составе, как правило, все три сенсорные системы (визуальную, аудиальную и кинестетическую) или имеют в одной из систем особые, редко встречающиеся специализированные операции и действия, обеспечивающие получение образовательного результата необходимого качества.
Имеют неверно подобранные различительные действия и операции, которые слабо осознаются детьми.	Имеют правильно подобранные различительные действия и операции, которые, как правило, осознаются детьми.
Ориентировочные действия не связаны с собственной внутренней мотивацией.	Ориентировочные действия связаны с ярко выраженной мотивацией, в большинстве своем внутренней.
Отсутствуют ясные представления цели и этап планирования подбора средств.	Имеются, как правило, визуальные представления целей и их формулирование своими словами.
Имеют бедный арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.).	Имеют широкий арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.); в большинстве своем они представляют собой комбинацию интеллектуальных актов всех познавательных процессов.
Не имеют полного состава управленческих действий.	Имеют полный состав управленческих действий.

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что специальные познавательные стратегии по сравнению с общеучебными содержат в своем составе большое количество специфических предметных действий, характерных для данной области знаний, из них 72% считают, что общеучебные познавательные стратегии имеют значительный общий арсенал составных интеллектуальных актов. Многочисленные отчеты экспериментаторов свидетельствует о хорошем переносе общеучебных стратегий в различные виды предметной деятельности.

В данной главе также рассматривается формирующий эксперимент по развитию общеучебных познавательных стратегий.

Он предполагал развитие общеучебных познавательных стратегий (февраль 2001 г. – июнь 2006 г.). Нами были сформированы контрольная (72 человека) и экспериментальная (76 человек) выборки из учащихся 4-х классов ГОУ СОШ №507 г. Москвы. Всего в данном формирующем эксперименте было задействовано 158 участников.

Была реализована проверка исходной эквивалентности выборок по всему тезаурусу фигурирующих в исследовании параметров, показавшая статистически не значимые различия между сформированными выборками на момент начала формирующей части исследования (4 класс).

Результаты формирующего воздействия на структуру операций мышления испытуемых оценивались с помощью релевантных задачам исследования субтестов методики Векслера (детский вариант, адаптация А.Ю. Панасюка). В соответствии со структурой ожидаемых изменений специфики вербально-логического и образного мышления нами использовались субшкалы «Сходство», «Последовательные картинки», «Кубики Косса», «Лабиринты». Мотивационные установки испытуемых в отношении приобретения знаний оценивались с помощью методики Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой. Школьная тревожность измерялась по релевантной субшкале методики А.М. Прихожан. Обработка результатов исследования проводилась с помощью методов математической статистики, позволявших выявить наличие статистически значимых различий между попарно сравниваемыми распределениями количественного признака — углового критерия Фишера (φ*) в сочетании с критерием χ Колмогорова-Смирнова в целях достижения максимально точного результата.

Экспериментальная группа учащихся обучалась по методикам, включающим систематическую работу с познавательными стратегиями. Учителя реализовывали разработанную нами технологию ЦРПС системно.

В 4-ом классе осуществлялась диагностика и подготовка к реализации формирующего эксперимента. В 5-ом и 6-ом классах велась работа по развитию стратегий учебного чтения и выполнения упражнений на воспроизводство (русский язык, английский язык, история). В 7-ом классе добавлялась работа со стратегиями по определению понятий (русский язык, история, биология). В 8-ом классе добавлялось развитие стратегий решения задач (русский язык, математика, биология, химия). В 9-ом классе добавлялась работа со стратегией освоения теоретических знаний (русский язык, биология, физика, химия). Логика организации образовательного процесса строилась в соответствии с образовательной программой и с разработанной концепцией ЦРПС. По мере реализации эксперимента, на каждом последующем этапе происходило развитие новых стратегий и продолжение развития предыдущих на другом уровне.

В частности, стратегии выполнения упражнений на воспроизведение предполагают согласование действий внутреннего и внешнего плана, выделение частей целого, анализ соответствия внешнего норматива и полученного индивидуального результата и т.д. Примером, в котором реализуется данная стратегия, служат типичные упражнения в обучении русскому языку на переписывание текста из учебника в тетрадь или поиск ключевых грамматических конструкций из иноязычного текста с последующей их записью в тетрадь (обучение английскому языку).

В развитии стратегий чтения учебного текста необходимо осуществлять также определенные интеллектуальные действия и операции, например, представление образов, оперирование внутренними образами и их составляющими, выделение смысловых фрагментов текста, выделение ключевых слов, построение суждений по ходу чтения и т.д.

В ходе развития стратегии определения понятий, соответственно, детям было необходимо осуществить следующие действия и операции: представление предметных образов, выделение различных признаков, сопоставление и сравнение признаков, выделение существенного признака, подведение под понятие, формулирование умозаключений, сравнение нормативных формулировок (из текстов учебников и словарей) и индивидуально созданных, редактирование суждений и формулировок, которые предполагают осуществление анализа, синтеза, анализа через синтез и т.д.

В развитии стратегий освоения теоретических знаний (на примере правил по русскому языку и теорем по математике) детям было необходимо осуществить следующие действия и операции: анализ текста (правила, теоремы), представление предметных образов, выделение различных признаков, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, переформулирование своими словами, перекодирование, индукция, дедукция, традукция планирование отдельных действий и проверка (управленческие акты) и т.д.

В развитии стратегий решения задач детям было необходимо осуществить следующие действия и операции: анализ текста, представление образов жизненной ситуации, выделение ключевого вопроса, переформулирование, представление цели, выдвижение гипотезы, поиск необходимых теоретических знаний, планирование хода решения и поэтапное осуществление проверки, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, перекодирование, классификация, индукция, дедукция, традукция, фиксация результата и т.д.

При этом в ходе развития каждой познавательной стратегии ученикам также было необходимо осуществить анализ существенных элементов стратегии, общих, особенных, а начиная с 7-ого класса, еще и функциональный анализ внутреннего состава стратегий (например, определить, какие элементы стратегии чтения помогают или мешают собственно чтению, пониманию и запоминанию текста), что предполагает в значительной мере использование аналитико-синтетических интеллектуальных актов.

По результатам обучения (к концу 9-го класса) экспериментальная группа показала более высокий уровень сформированности соответствующих интеллектуальных операций (выделение существенных признаков, установление логических отношений, анализ целого через части, аналитико-синтетической деятельности и т.п.), что проявилось в статистически значимо более высоких оценках испытуемых из контрольной группы по релевантным субтестам шкалы Векслера (см. таблицу 5).

Таблица 5.