Самоотчёт ученика.

«Не умоляя» — услышал всё словосочетание целиком. Представил образ слова. Слышу «яя» — это деепричастие. Сразу сказал себе, что «не» с деепричастиями пишется раздельно, кроме случаев, если они без «не» не употребляются. Спросил себя, есть ли другие трудности? Написал на отдельном листочке «не умоляя». Посмотрел внимательно. Стал мысленно разбирать слово по составу, рисуя знаки. Стал проговаривать слово, подбирая однокоренные. Проговорил внутри себя: молится, умолил, умолять, мольба. Отчетливо слышу «о». Пришел к выводу, что нужно писать «о». Проговорил слово «про себя» несколько раз, но дополнительных трудностей не услышал. Других вариантов написания нет и трудностей тоже. Перешел к другому слову.

Педагоги из анализа приведенных самоотчетов могут сделать выводы об особенностях организации познавательного опыта школьника: об осуществлении общих компонентов учебной деятельности (ориентировке, исполнении, проверке и коррекции, фиксации результата), о наличии определенных различительных и применительных операций и действий, о логике рассуждений детей и умозаключениях, о видах причинно-следственных связей, об индивидуальных предпочтениях познавательного опыта (сенсорной избирательности, преобладании индуктивных, дедуктивных или традуктивных операций мышления, особенностях реализации операций сравнения и т.д.), о соотнесении состава действий, их последовательности с успешностью результата. Это требует от педагогов высокой психолого-педагогической компетентности.

В частности, в приведенном выше самоотчёте индивидуальная познавательная стратегия ученика содержит все общие компоненты деятельности, но ориентировочный и рефлексивно-коррекционный компоненты осуществляются не полностью. Различительные действия представлены в виде аудиальных ассоциаций: внутриречевое проговаривание окончания слова однозначно ассоциировано с названием части речи, а затем оно «запускает» автоматическое воспроизводство содержания правила «Написание “не” с деепричастиями». Таким образом, подобные действия проявляются в одной стратегии дважды, что указывает на устойчивость их реализации. Поэтапная проверка после ключевых предметных действий не осуществлялась учеником. При работе с орфограммой в корне слова ребёнок не сделал проверку правильности ее выбора и, соответственно, подбора однокоренных слов. Он сразу неверно написал слово без должного анализа его корня в данном смысловом контексте и, глядя на внешний образ слова, стал подбирать однокоренные слова. Таким образом, ошибка связана с отсутствием необходимых различительных действий. А применительно- исполнительные действия реализовывались правильно: поиск однокоренных слов осуществлен, хотя это и привело к ошибке. Данная стратегия преимущественно аудиальна. В такой форме выполненные визуальные и кинестетические действия оказались неэффективными. Большая часть действий реализуется от общего к частному, целенаправленные сравнительные операции отсутствуют.

В целом анализ представленной выше познавательной стратегии (в форме самоотчёта) раскрывает внутреннее психологическое содержание одного из самых распространённых школьных явлений: ученик может хорошо знать правило и неверно его применять.

Анализ индивидуальных познавательных стратегий может быть полезен не только учителям для совершенствования обучения, оказания индивидуальной помощи учащимся и развития отдельных элементов стратегий или замены их целиком, но и для психологов. Он позволяет делать выводы о развитии у школьников отдельных элементов познавательного опыта, особенно индивидуальных стилей, без специальных (зачастую трудоемких и объёмных) методик тестирования. Выводы по результатам анализа можно сразу формулировать на языке, понятном для учителя и психолога одновременно, а это способствует повышению эффективности их взаимодействия в рамках психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Вместо традиционной «работы над ошибками» в нашей технологии используются различные виды таблиц самоанализа процесса учения.

По мере готовности детей к усложнению форм самоанализа своего опыта (начиная с 3 – 4 класса), можно использовать листы анализа познавательной стратегии. Учитель выдает ученикам тестовый лист, в котором указан максимально большой перечень возможных действий и операций (желательно в произвольном порядке их исполнения) по реализации какой-либо учебной цели.

После того как дети хорошо освоили самоотчёты о своей деятельности, можно реализовывать все последующие виды уроков. В данной главе работы приводится их структура.

Во второй главе «Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников» рассматриваются отечественные психологические концепции и труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина применительно к развитию познавательной деятельности детей, работы отечественных и зарубежных исследователей в области теории способностей и рефлексивной деятельности, место познавательных стратегий в структуре индивидуального опыта, различные виды их классификации, методы исследования в рамках образовательного процесса в школе.

В данной главе рассматриваются основы субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, особенно принцип детерминизма «внешнее через внутреннее», понимание субъектности применительно к обучению, учению и развитию школьников.

Также отмечается, что в концепции П.Я. Гальперина предлагается собственный взгляд на механизм и этапы усвоения, а также обучение разделяется на три типа, в зависимости от вида и условий ориентировки. Пожалуй, впервые в отечественной психологии трудами П.Я. Гальперина была создана психология, соединяющая умственный план действия и внешнюю деятельность. Осуществив прорыв в понимании процессов формирования мыслительного плана действий, он все же остался на позициях внешней заданности в обучении и развитии («внешнее во внутреннее»), определив направление для продолжения исследований. Данная работа во многом продолжает его идеи, предлагая иной вариант третьего типа ориентировки, перенаправляя идею разработки ООД — от осознания индивидуальных структур учения к нормативным процедурным знаниям (второго типа).

В данной главе отмечается, что С.Л. Рубинштейн в своих трудах называл процесс приобретения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способностей — развитием.

Понимание сущности способностей чрезвычайно важно для разработки индивидуализации обучения и личностно ориентированного образования, так как они являются одними из ключевых понятий развития индивидуального опыта и личности школьников.

Анализ научной литературы показывает, что способности изучаются как минимум в трёх ракурсах: психофизиологическом, психологическом и социально-поведенческом.

В процессе познания можно выделить следующие составляющие: приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний (по работам В.Н. Дружинина). Связывая все три составляющие со способностями, можно выделить способность к обучению, интеллект и творчество: обучаемость характеризует систему приобретения знаний, интеллект — способность к применению знаний (решение задач), креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

По мнению В.Д. Шадрикова, определение способностей должно даваться в трёх измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Данная концепция позволяет ликвидировать теоретический разрыв между способностями и психическими процессами. В целом В.Д. Шадриков приходит к заключению, что «основные направления развития способностей связаны с созреванием и развитием функциональных систем, реализацией отдельных психических функций, свойством которых выступают способности; с научением интеллектуальным операциям, формированием операциональных механизмов способностей, с управлением собственными способностями, проявляющимися в осознанном использовании интеллектуальных операций; с приданием способностям черт оперативности, тонкого приспособления к условиям деятельности; с постановкой способностей под контроль нравственных устоев личности».

Продолжая теоретическую линию В.Д. Шадрикова, мы предлагаем рассмотреть способности с операционально-динамической точки зрения.

Для того чтобы выйти на метауровень рассмотрения индивидуального опыта, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести оперативно-управленческую подструктуру, которая позволяла бы, с одной стороны, различать разнообразные аспекты действий и их результаты, а с другой — раскрывать то, как именно действия обобщаются до психического новообразования иного порядка и качества.

Для этого необходимо ввести промежуточную структуру между действиями и способностями, которая будет обеспечивать связь между ними и переход одного в другое. Такой структурой может являться познавательная стратегия. Она раскрывает динамику происходящих психических процессов, структуру взаимосвязей более высокого уровня обобщения в опыте и объясняет успешность в деятельности. В таком понимании комплекс смежных познавательных стратегий определяет конкретную способность.

По целому ряду обстоятельств мы считаем неправильным отождествление понятий «познавательная стратегия», «способ действий», «алгоритм», «когнитивный стиль» и других. По нашему мнению, познавательные стратегии имеют самостоятельное место в структуре личностного опыта и тесно взаимосвязаны с различными его составляющими: они строятся на основе интеллектуальных актов, проявляются во внешних действиях, определяют способности, формируют индивидуальные стили, являются проекцией высших психических функций.

Как известно, Л.С. Выготский искал элементарное звено человеческой психики («клеточку»). В его модели «атомарной» структурой стало «понятие», а молекулярными структурами — суждение и умозаключение. Из них в последующем образуется вся «вещественная ткань» мыслительных процессов. Такая аналогия правомочна относительно процессов, происходящих во внутреннем плане, которая больше иллюстрирует структуру смыслообразования.

Известно, что формирование понятия и все последующие процессы обеспечиваются интеллектуальными операциями. Если применить метафору к рассмотрению данного рода процессов, то они являются «атомарной» структурой, а познавательные стратегии — «молекулярной». Логичнее допустить, что набор интеллектуальных операций во многом повторяется во всех познавательных процессах. Но последовательность их задействования, уникальность комбинаций внутри каждого познавательного процесса отличается.

Рассмотрение интеллектуальных процессов при помощи микростратегий дает возможность выделять относительно самостоятельные структуры опыта, которые открывают перспективы развития различных способностей — общих и специальных, позволяет целенаправленно влиять на результаты деятельности и ход личностного развития.

Такое понимание сущности, функций и места познавательных стратегий в структуре личностного опыта человека открывает перспективы решения многих сложностей в рассмотрении структуры опыта, помогает преодолеть проблему «целостного и дифференцированного описания».

Способности можно развивать при помощи следующего: осознания и развития познавательных стратегий, развития индивидуального стиля (например, через тренинги по развитию определённых интеллектуальных операций), организации деятельности, направленной на повышение разнообразия действий (расширение арсенала) и развитие поведенческой гибкости; развития высших психических функций (например, через традиционно разработанные тренинги по развитию внимания, памяти, мышления и т.д.). При этом по отношению к личностному опыту ребенка первый способ будет внутрисубъектным.

Рассмотрев в работе различные компоненты интеллектуального опыта и место в данной структуре познавательных стратегий, предлагаем собственный взгляд на познавательные структуры интеллектуального опыта, который отражает приведенная ниже схема (см. схему 3).

Схема 3.