Раздел 4. Социальная психология личности.

23 РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЧЕЛОВЕКЕ КАК ЛИЧНОСТИ. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ. Развитие представлений о человеке как личности прошло не­сколько этапов.

Согласно древневосточным учениям (даосизм. VII-I вв. до н. э.), человек занимает

срединное положение в мире, соединяя в себе муж­ское и женское, активное и пассивное начала, твердость и мягкость, покой и движение. Человек еще не ощущает границ собственной лич­ности, он —лишь последнее звено саморазвития мира.

Древнегреческие философы (Сократ, Платон, Демокрит, VI-IV вв. до н. э.) сделали значительный шаг вперед, отделив индивида от космоса. Они первыми осознали, что каждый человек рациона­лен, обладает внутренним «Я», центром которого является разум.

В период средневековья человек рассматривается как Храм, созданный по образу и подобию Бога.

Свободу и суверенность человеческой личности провозгласили мыслители

29

эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Возрождение про­возгласило высшим достоинством человека разум. В этот период зарождается понятие индивида — свободного предпринимателя, купца, наемного работника.

По мнению историков, понятие «индивидуальность», как и по­нятие «личность» появилось 200, 300 лет назад, т. е. в эпоху Про­свещения. Просвещение продолжило начатую в эпоху Возрожде­ния борьбу за установление «царства разума», политических сво­бод и гражданских прав человека. Именно с периода ранних буржуазных революций происходит постепенное возвышение лич­ности в европейской философии.

Философия рассматривает бытие человека в широком историко-теоретическом плане, исследует «вечные» вопросы — о смысле жизни, сущности человека, его целях и идеалах. Причем в качестве философской категории рассматривается именно «человек» — как родовое понятие, отличающее разумное существо от остальных при­родных явлений. Однако человек выступает и как носитель соци­альных качеств и свойств, сочетание которых определяет его как личность. Именно в этом смысле «личность» является предметом изучения социологии,

В противоположность социологическому подходу, в общей пси­хологии:

1) изучаются внутренние, субъективные отношения и качества человека, делающие его личностью, мотивация его поведения и деятельности, 2) отмечается, что речь идет о системе мотивов и субъективных свойств человека, о структуре его социально обусловленных качеств.

Социальная психология осуществляет синтез социологическо­го и общепсихологического подходов в исследовании личности, изучая

психические свойства и структуру личности как субъекта социальных условий и отношений.

В структуре личности можно выделить три уровня: биологи­ческий, психологический и социальный.

Первый уровень представлен генетически детерминиро­ванными задатками, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т. е. неповторимое, уникальное со­здание.

Второй уровень включает в себя потребности, характер, темпе­рамент, память, эмоции, субъективное «Я». Субъективное «Я» фор­мируется на основе развития задатков и способностей индивида и выражается в его представлениях о самом себе.

Третий уровень, собственно личностный, включает социальные свойства индивида, возникающие в процессе его деятельности и участия в различных общностях и объединениях — совокупность знаний, навыков, привычек, ценностных ориентации.

Личность — интегральное социальное качество, которое фор­мируется у индивида в процессе включения в систему обществен­ных отношений и делает его уникальным. В структуре личности выделяются две подсистемы: отношения с внешней средой и внутренний мир личности. Совокупность связей с внешней средой представляет собой базис личности, опреде­ляющий формирование и развитие ее внутреннего мира.

Личность постоянно получает новую информацию, новые знания. Эти зна­ния превращаются в убеждения. В конкретных ситуациях индивид, опираясь на знания и убеждения, вырабатывает взгляды и мнения. Знания и убеждения, являясь наиболее устойчивыми образованиями, относятся к качествам личности, а взгляды и мнения к ее чертам. Качества и черты определяют характер поступков человека, его цели и идеалы. Социальная структура личности постоянно изменяется.

Элементы внутренней структуры личности, определяющие го­товность к тому или иному поведению: потребности, интересы, цели, мотивы, ценностные ориентации, установки, диспозиции. Исходными источниками деятельности личности выступают по­требности человека.

Создателем иерархической теории потребностей считается американский ученый

30

А. Маслоу, который разделил потребности на базисные (потребность в пище, безопасности и др.) и производные, или мета-потребности (в справедливости, порядке, благополучии).

Мета-потребности не имеют иерархии, т. к. ценностно равны друт другу. Базисные же потребности располагаются в восходящем порядке от «низших» материальных до «высших» духовных:

1) физиологические и сексуальные потребности,

2) экзистенциальные потребности (потребность в безопаснос­ти. уверенности в завтрашнем дне),

3) социальные потребности (в привязанности, принадлежности и к коллективу, в общении).

4) престижные потребности (в статусе, престиже. признании).

5) духовные потребности (потребности в самовыражении че­рез творчество).

Первые два типа потребностей в своей иерархии Маслоу на­звал первичными (врожденными), три остальных —вторичными. При этом процесс возвышения потребностей выглядит как процесс замены первичных потребностей вторичными.

Будучи осознанными, потребности превращаются в интересы личности. Интересы являются реальной причиной деятельности социальных субъектов, направленной на удовлетворение опреде­ленных потребностей, лежащей в основе непосредственных побуж­дений, мотивов поведения.

Важнейшие элементы внутренней структуры личности, зак­репленные жизненным опытом индивида и регулирующие его по­ведение — ценностные ориентации. Совокупность сложивших­ся ценностных ориентации обеспечивает устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения, выраженную в направленности потребностей и интересов. Таким образом, цен­ностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим мотивацию личности.

24. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. Представители отечественной психологии базируются на понимании личности как социального качества, формирующегося в деятельности и общении в процессе усвоения индивидом общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Согласно современным представлениям, личностью человек не рождается, он всего лишь индивид - конкретный представитель человеческого рода, носитель своеобразных индивидуальных качеств и обладающий потенциальной возможностью стать личностью

Человек, как живое существо, относящееся к виду Homo Sapiens, представляет собой воплощение высшей ступени развития жизни на земле, достигший такого состояния благодаря тому, что на опреде­ленном этапе общественно-исторического развития стал субъектом сознательной преобразующей деятельности, направленной на окру­жающий мир и самого себя. Появляясь на свет более беспомощным, чем детеныши подавляющего большинства животных, он обладает почти безграничными возможностями усвоения нового опыта, приоб­ретения новых форм поведения. Но главное его отличие - потребность стать личностью, проявляющаяся в способности активно включаться в общественные связи и отношения, которые обуславливают его развитие, и потребность в самореализации, т.е. в стремлении реализовать свой жизненный потенциал: запас жизненней энергии, задатки, способ­ности.

Сущность каждого чело­века и его психики отражают социально значимые качества. Личность - феномен обще­ственного развития, конкретный живой человек, обладающий созна­нием и самосознанием. Основное условие психического и личностного развития человека - жизнь в обществе людей. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт человеческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью, учится взаимодействовать с другими людьми. В

31

отечественной психологии значительный вклад в развитие проблемы личности на основе системно-структурного подхода внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Пет­ровский, К.К. Платонов и многие другие. Суть их подхода заключается в том, что личность рассматривается не как совокупность отдельных психических процессов, а ее деятельность как совокупность отдельных действий и операций, а как некоторое целостное образование, включающее в себя множество характеристик и элементов, объединенных определенными связями. Причем под структурой понимается не только ее строение, но и сложные развивающиеся взаимосвязи между отдельными ее компонентами, свойствами, функциями.

Так, личность, согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, - активная динамическая система, взаимодействующая с объективной действительностью. Благодаря такому образованию, как личность с ее природными, психологическими и общественными особенностями, внешние воздействия преломляются через внутренние условия и

опосредуются ими, в результате одно и то же воздействие у каждого человека преломляется по-разному.

В качестве основных структурных компонентов личности он выделил три подструктуры:

1. Направленность - проявляется в конкретных интересах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах деятельности и пове­дения, в мировоззрении.

2. Знания, умения, навыки - приобретаются в процессе жизни и познавательной деятельности.

3. Индивидуально-типологические особенности – проявляются в темпераменте, характере, способностях.

В концепции структуры и развития личности, предложенной А.Н. Леонтьевым, центральное место отводится понятию «деятельность». Личность человека «производится», создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Основной внутренней характеристикой личности по А.Н. Леонтьеву, является мотивационная сфера и ее внутренний смысл, проявляющийся в отношении мотивов к цели. Чем шире и разнообразнее виды дея­тельности, в которые включен индивид, тем богаче и сама личность.

Б. Г. Ананьев рассмат­ривает человека, личность в единстве четырех сторон: 1) человека как био­логического вида; 2) онтогенеза и жиз­ненного пути человека как индивида; 3) человека как личности; 4) человека как части человечества.

К. А. Абульханова представляет личность как субъект жизненного пути и субъект деятельно­сти. В основе ее развития лежит раз­витие таких качеств, как активность (инициатива, ответственность), спо­собность к организации времени, со­циальное мышление.

Со­гласно взглядам Фельдштейна Д.И. в онтогенезе личность раз­вивается поуровнево, проходя различ­ные этапы социальной зрелости. При этом ведущим фактором ее формиро­вания является общественно полезная деятельность.

В. Н. Мясищев рассмат­ривает ядро личности как систему ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздей­ствием отражения сознанием человека окружающей действительности, явля­ясь одной из форм этого отражения.

Соглас­но К. К. Платонову личность имеет динамическую функциональную структуру, элемента­ми которой являются: 1) направлен­ность, 2) опыт, 3) особенности психи­ческих процессов и 4) биопсихологи­ческие свойства.

25. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ. В зарубежной психологии существу­ют разные подходы к пониманию и происхождению личности.

Социогенетический подход ста­рается объяснить особенности личнос­ти, исходя из

32

структуры общества, спо­собов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми. Так, согласно теории социализа­ции, человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных ус­ловий жизни. Другая теория в рамках этого под­хода, теория научения, считает жизнь личности, ее отношения резуль­татом подкрепляемого научения, усво­ения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скинер и др.).

Теория ролей, в свою очередь, ис­ходит из того, что общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определя­емых его статусом. Эти роли наклады­вают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людь­ми (У. Доллард, К. Левин и др.). В итоге каждая из этих теорий объясняет социальное поведение лич­ности, исходя из замкнутых в себе свойств среды, к которой

человек вы­нужден как-то приспосабливаться. При этом совсем не учитываются объек­тивные, общественно-исторические ус­ловия жизни человека.

Биогенетический подход ставит в основу развития личности биологи­ческие процессы созревания организма.

Так, С. Холл считал, что развитие личности воспроизводит в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д. Другой вариант биогенетического подхода разрабатывал Э. Кречмер, вы­водя типы личности из особенностей телосложения человека.

Особенно ярко биологизм выступил в трактовке личности 3. Фрейдом, кото­рый считал, что все поведение личнос­ти обусловлено физиологическими, бес­сознательными влечениями человека.

Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических про­цессов. В рамках этого подхода представи­тели психодинамической ориента­ции объясняют поведение личности главным образом через эмоции, влече­ния и другие внерациональные компо­ненты психики (Э. Эриксон и др.).

Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение раз­витию интеллектуально-познаватель­ной сферы психики личности (Ж. Пиа­же, Д. Келли и др.). Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцен­тируют внимание на развитии личнос­ти в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу и др.).

26. ЛИЧНОСТЬ И СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ. Решающая роль при выборе личностью модели своего поведе­ния принадлежит диспозиционной установке личности.

Диспозиция (от лат. disposilio —расположение) означает пред­расположенность личности к определенному восприятию условий деятельности и к поведению в этих условиях.

Диспозиционный механизм включает в себя взаимодействие мотивов и стимулов, приводящее к появлению установок личнос­ти. Понятие установки связывается с состоянием психики индиви­да, под ней понимается предрасположенность к действию как не­кое состояние психики индивида.

Основателями диспозиционной теории личности были американские социологи Т. Знанецкий и Ч. Томас, в отечественной на­уке эту теорию активно разрабатывал В. А. Ядов. В соответствии с разработанной В. А. Ядовым диспозиционной теорией саморегуляции социального поведения личности существует иерархия диспозиций.

К низшему уровню диспозиционной структуры личности отно­сятся элементарные установки, формирующиеся в простейших жизненных ситуациях.

Второй уровень диспозиционной структуры личности — соци­ально фиксированные установки со сложной структурой. состоящей из тpex основных компонентов: оценочного, рассудочного и собствен­но поведенческого. Здесь речь идет о взаимодействии индивида с отдельными объектами и в разных конкретных ситуациях и это уже есть социальная установка (аттитюд) в полном смысле слова.

33

Треmuй диспозиционный уровень образуют базовые социальные уста­новки, обусловленные интересами личности в различных областях деятельности (деятельность в профессиональной сфере, проведение досуга, семейно-бытовая деятельность и т.д.) Высший диспозиционный уровень образуют ценностные ориентации.

Рассматривая личность в качестве социального субъекта, дея­теля, В. А. Ядов отмечает, что общие и специфические социальные условия сказываются на интересах личности. Через социальный интерес осуществляется обратная связь от субъекта к его обществен­ному деянию: люди действуют, преследуя определенные социаль­но обусловленные интересы. При этом на основе динамической системы потребностей и предшествующего опыта субъект форми­рует относительно устойчивые готовности (диспозиции) к воспри­ятию и способу действий в различных конкретных ситуациях. Фор­мирование новых потребностей, интересов и диспозиций стимули­рует творческое нестереотипное поведение. Совокупные действия социальных субъектов - источник преобразования условий их жизни, экономического и социального развития общества.

Некоторые авторы берут за основу типологизации личностей преобладающие социальные ориентации (диспозиции). В таком случае выделяются шесть типов: теоретический тип —личность, стремления которой направлены на объективное познание действи­тельности; эстетический тип — личность, для которой объектив­ное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай со всеми его индивидуальными особенностями; экономический тип —личность, которая стремится с наименьшей затратой сил достичь наибольшего результата; социальный тип — личность, смысл жизни которой составляет любовь и общение; политичес­кий —личность, стремящаяся к власти, господству и влиянию; ре­лигиозный тип - такая личность соотносит каждое единичное яв­ление с общим смыслом жизни и мира.

Отдельно необходимо выделить маргинальный тип личности. Маргинал (от лат. marginalis — находящийся на краю) — человек, который потерял связь со своей средой, но не адаптировался к но­вой. К признакам маргинального человека относятся следующие: серьезные сомнения в своей личной ценности, неопределенность связи с друзьями, болезненная застенчивость в присутствии дру­гих людей, одиночество, мечтательность, беспокойство о будущем, неспособность наслаждаться, боязнь любого риска.

Учение о социальном характере разработал Э. Фромм — немецко-американский социальный философ, социолог и психолог. Э. Фромм определяет социальный характер как «ядро структуры характера, свойственное большинству членов определенной куль­туры». Социальный характер, полагает он, представляет собой фор­му кристаллизации психической энергии человека, которая позво­ляет использовать ее в качестве производительной силы в социаль­ной жизни. Фромм рассматривает социальный характер в качестве посредника между социально-экономической системой и идеалами общества, способствующего стабилизации и нормативному фун­кционированию социальной системы.

Важно подчеркнуть, что в сложных обществах трудно найти еди­ный тип личности. В личности переплетаются и единичные, при­сущие только ей, и общезначимые черты. Личность сама создает проекты своей жизни, выбирая из имеющихся возможностей, ста­вит перед собой цели, используя для их достижения собственные способности. И, в то же время, объективная социальная действи­тельность во многом определяет содержание процесса становле­ния личности.

27. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ФИЗИЧЕСКОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА. Процесс усвоения личностных качеств на разных этапах физи­ческого существования человека определяется термином «социа­лизация». Социализация — это сложный процесс

34

включения индивида в мир общества, процесс, в ходе которого он усваивает образцы по­ведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успеш­ного функционирования в данном обществе. Выделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная социализация - та социализация, которой индивид подвергается в детстве. Вторичная социализация (ресоциализация) — это последующий процесс усвоения новых ролей, ценнос­тей, знаний на каждом этапе жизни.

Люди и учреждения, с помощью которых осуществляется соци­ализация личности, называются агентами социализации. Вторичную социализацию осуществляют люди, связанные формально-деловыми отношениями и поэтому агентами вторичной социализации являются, например, представители администрации школы, вуза, предприятия, армии, сотрудники средств массовой информации, партий, суда и т. д.

Теории социализации имеют довольно длительную историю становления и развития. Наибольшую известность получили тео­рии З.Фрейда, Ж. Пиаже, Ч. Кули, Дж.Мида. Одним из первых выделил механизмы социализации ребенка основатель психоанализа 3. Фрейд. По Фрейду личность состоит из тpex основных компонентов: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» — примитивный компонент, иррациональный и бессоз­нательный носитель инстинктов, подчиняющийся принципу удо­вольствия. Инстанция «Я» осуществляет контроль личности, учитывая осо­бенности внешнего мира. «Сверх-Я»

— носитель моральных норм, выполняющий оценоч­ные функции. Социализация понимается Фрейдом как процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходит ста­новление этих трех составляющих элементов личности. В этом про­цессе Фрейд выделяет 5 стадий,

связанных с определенными участ­ками тела: оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная.

Как механизм социализации 3. Фрейд выделял имитацию, иден­тификацию, чувство стыда и вины. Имитацией является осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения, а образцами для подражания мо­гут выступать родители, родственники, друзья и др. Идентификация — это способ осознания принадлежности к той или иной общности, с помощью которого дети принимают поведе­ние окружающих, их ценности как свои собственные. Стыд и вина в отличие от имитации и идентификации являют­ся негативными механизмами социализации, т. к. они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения

Из практики психоанализа возникла теория развития личности Эрика Эриксона. По мнению Эриксона, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. Каждой стадии раз­вития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, ко­торые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им.

Эти идеи Э. Эриксона легли в основу двух важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эго-идентичности». Благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в социальную группу, формиру­ется групповая идентичность. Параллельно с групповой идентич­ностью формируется эго-идентичность, которая создает у субъек­та чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Эриксон выдвинул три новых и важных положения.

Во-первых, он предположил, что наряду с описанными Фрей­дом фазами психосексуального развития, в ходе которого меняется направленность влечения от аутоэротизма к внешнему объекту, су­ществуют и психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде.

35

Во-вторых, Эриксон утверждал, что становление личности рас­тягивается на весь жизненный цикл, а не заканчивается в подрост­ковом возрасте, в-третьих, каждой стадии присущи свои собственные пара­метры развития, способные принимать положительные и отрица­тельные значения. Распространяя период формирования личности на весь жизнен­ный цикл, ученый утверждает, что каждому возрасту присущи свои эмоциональные кризисы. Эриксон утверждает, что у каждой ста­дии есть свои сильные стороны, и что неудача на одной стадии мо­жет быть исправлена последующими удачами на других. Кроме того, теория Эриксона перекладывает часть ответственности за форми­рование личности с родителей на самого индивида и на общество.

Французский психолог Ж. Пиаже, выделяя различные стадии в развитии личности, делает акцент на интеллектуальном развитии ребенка и подростка в зависимости от опыта и социального взаи­модействия. В интеллектуальном развитии Пиаже выделяет несколь­ко больших этапов, сменяющих друг друга в определенной после­довательности. Социализацией Пиаже называет социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения). Ребенок социален с самого рожде­ния, но социализируется только постепенно, по мере формирова­ния соответствующего интеллектуального аппарата и моральных принципов.

Большой вклад в объяснение процесса социализации внесли представители школы символического интеракционизма Ч. Кули и Дж. Г. Мид. По мнению Ч. Кули каждый человек строит свое «Я», основы­ваясь на реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Стержень личности — это результат социального взаимодействия, в ходе которого индивид обучился смотреть на себя как на объект, глазами других людей. Человек имеет столько «социальных Я», сколько существует лиц и групп, о мнении которых он заботится. Решающая роль в социализации индивида отводится первичным группам - семье, друзьям, соседям, в которых складываются не­формальные и доверительные отношения. Человеческое «Я», открывающееся через реакции других, по­лучило известносгь как зеркальное «Я» Чарльза Кули. По

Дополняющей и развивающей теорию зеркального «Я» стала концепция «обобщенного другого», разработанная Дж. Мидом. Главная роль в процессе социализации, по мнению Мида, при­надлежит детским играм, в процессе которых развиваются разум и способности ребенка, усваиваются роли сразу нескольких лиц.

Уже несколько поколений ученых разрабатывают концепции «социальною научения» (Н. Миллер. Дж. Доллард, Р. Сирс, Б. Скиннер, А. Бандура и др.). Согласно концепции социального научения, социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе в результате «научения». Существуют разные концепции научения. По Скиннеру пове­дение формируется благодаря наличию или отсутствию подкреп­ления одного из множества возможных вариантов, с помощью на­грады или наказания. А. Бандура считал, что дети приобретают новое поведение благодаря имитации. Еще одна форма научения — научение через наблюдение, имитацию и идентификацию. В тео­рии социального научения рассматривается удовлетворение био­логических потребностей ребенка матерью, имитация поведения

сильных личностей, подкрепление социального поведения, и дру­гие воздействия внешнего окружения.

Наиболее важной для индивида обычно является первичная социализация, и что основная структура любой вторичной социа­лизации будет сходна со структурой первичной социализации.

Каж­дый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию. Ребенок принимает роли и установки значимых других, т. е. усваивает их и делает своими соб­ственными. В процессе социализации индивиды также играют активную роль в

36

изменении своего окружения.

28. ТЕОРИИ РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ. Организационно-регулирующим механизмом социализации яв­ляется система социальных ролей и статусов. Социальная роль — совокупность требований, предъявляемых обществом к лицам, занимающим определенную социальную по­зицию. При занятии людьми различных социальных позиций их поведение определяется главным образом существующими ожида­ниями других людей в отношении этих позиций, а не их собствен­ными индивидуальными характеристиками.

Впервые понятие социальной роли было систематически пред­ставлено в 1934 г. Дж. Г. Мидом. Роли представлялись им как ре­зультат опытного и созидательного процесса взаимодействия. Со­гласно Миду, каждая роль предполагает взаимодействие с други­ми ролями: например, роль «родителей» невозможно представить без роли «ребенка». Процесс взаимодействия означает, что люди в пределах своих ролей всегда занимаются проверкой своих представлений о ролях других людей, и реакция последних укрепляет или ставит под со­мнение эти представления, что в свою очередь подталкивает ин­дивидов к сохранению или изменению своего ролевого поведе­ния. Понятие построения роли указывает на то, каким образом ожидаемое поведение строится и модифицируется в ходе взаимо­действия.

От концепции Мида отталкивался в своих работах Дж. Морено, известный как основоположник социомегрии. Морено выделял сле­дующие типы ролей: 1) «психосоматические роли», в которых поведение связано с основными биологическими потребностями, а проигрывание роли носит бессознательный характер: «психодраматические роли», когда поведение личности стро­ится в соответствии с конкретными требованиями социального ок­ружения; 3) «социальные роли», когда личность ведет себя так, как этого ожидают от представителя тон или иной социальной категории (ра­бочего, прихожанина церкви, матери и т. д.).

Другой подход — функционалистский — был предложен Р. Линтоном. Сторонники этого подхода рассматривают роли на основе существования предписанных и статичных ожиданий в отношении поведения индтвтда. Эти предписания исходят из культу­ры общества, которая в рамках функционалистских концепций обычно рассматривается как унифицированная культурная систе­ма, и выражаются в социальных нормах, определяющих поведение в пределах той или иной роли.

Американский исследователь И. Гоффман предложил понятие «ролевой дистанции». Это понятие способствует проведению раз­личия между ожиданиями в отношении социальных ролей, испол­нением роли и привязанностью индивида к своей роли. Нет двух людей, играющих одинаково одну роль — не все солдаты храбры, не все студенты старательно учатся, не все родители любят своих детей и т. д.

Т. Шибутани различает конвенциальные и межличностные роли. Конвенциальные роли означают предписанный шаблон по­ведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситу­ации. Межличностные роли определяются взаимодействием лю­дей друг с другом.

Конвенциальным ролям учатся благодаря участию в организованных группах. О роли общества в процессе социализации свиде­тельствует судьба людей, которые оказались в детские годы в изоля­ции и смогли выжить (так называемые феральные люди). Принятие ролей облегчается по мере того, как индивид усваи­вает язык и жесты группы. О решающем влиянии реакций других людей говорят случаи со слепыми или глухими детьми. Чтобы на­учиться говорить, важно слышать собственную речь — те, кто ли­шен этой возможности, не имеет моделей для создания собствен­ных жестов. У глухих людей нюансы значений не передаются ин­тонацией, а голос безжизненный. И точно также отличается выражение лица у слепых детей, поскольку они не могут

37

видеть выражение лица других людей.

Взрослея и выходя за пределы своей семьи, ребенок узнает, что в обществе существует своего рода дифференциация индивидов по рангу. Каждый ребенок определяет свое место в обществе с точки зрения социального статуса. Социальным статусом называется каждая из социальных по­зиции индивида, связанная с определенными правами и обязан­ностями. Статус, как бы он ни был низок, важен, ибо без него человек не имеет прав, привилегии, обязанностей в отношении других. Об­ладание статусом позволяет человеку

ожидать и требовать опреде­ленного отношения к нему со стороны других людей. Человек может иметь ряд статусов, но лишь один из них — глав­ный статус — определяет его положение в обществе. Главным выс­тупает тот статус, который определяет стиль жизни, круг общения, манеру одеваться и т. д. Каждого человека можно охарактеризовать «статусным набо­ром». Статусный набор — совокупность всех статусов, занимаемых данным индивидом. Этот термин введен американским социоло­гом Р. Мертоном. Мертон предложил еще одно понятие, тесно свя­занное с первым. Ролевой набор — совокупность ролей, ассоции­руемых с одним статусом.

Личности может быть свойственна противоречивость статуса. Например, человек с высоким уровнем образования, обеспечиваю­щим высокий социальный статус в одном из измерений стратифи­кации, может быть занят такой профессиональной деятельностью, которая плохо оплачивается и имеет низкий престиж, что свиде­тельствует о низком статусе в других измерениях. В процессе достижения определенного статуса и исполнения соответствующей социальной роли может возникнуть ролевой конфликт. Понятие ролевого конфликта используется в различных смыслах:

1) Иногда человек обнаруживает, что он одновременно играет две роли и более. Эта ситуация предъявляет ему противоречивые требования. Так часто бывает, например, когда работающим жен­щинам приходится удовлетворять одновременно

ролевые ожида­ния работника, жены и матери. При этом ролевые ожидания могут находиться в конфликте между собой.

2) Человек определяет свою роль одним образом, а те, кто в рам­ках своей роли с ним связан, определяют его роль иначе. Так быва­ет, когда учителя придерживаются своего кодекса профессиональ­ного поведения, а родители выдвигают свои требования.

3) Случается, что разные роли связаны с несовместимыми ожи­даниями в отношении какой-либо одной роли. Например, мастер может находиться под воздействием противоречащих друг другу ожиданий рабочих и менеджеров.

29. MEXAНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ЛИЧНОСТИ. В ситуации ролевого конфликта в психике челове­ка бессознательно срабатывают различные защитные механизмы. Еще 3. Фрейд указывал на такие механизмы защиты от травмирую­щих факторов как рационализация, сублимация, отрицание, вытес­нение и т. д. Созданная Фрейдом теория механизмов психологичес­кой защиты получила дальнейшее развитие в современной соци­альной психологии личности.

Выделяются следующие типы защитных механизмов психики:

1. Репрессия — механизм, с помощью которого травмирующий опыт вычеркивается из сознания. Может сопровождаться отрица­нием определенных мыслей и чувств.

2. Замещение —действие, когда человек переносит свои мыс­ли, чувства с более значимого объекта на другой.

3. Проекция —процесс, в ходе которого неприемлемые соб­ственные импульсы приписываются другим людям и объектам.

4. Интроекция — процесс, в результате которого человек при­писывает себе черты значимого для него другого лица, которое он любит или ненавидит.

38

5. Формирование реакции—замещение недозволенных чувств и эмоций прямо противоположными.

6. Регрессия —действие, когда человек, столкнувшись с трав­мирующей ситуацией, использует способ поведения, характерный для раннего периода развития.

7. Сублимация —тип защиты, когда неприемлемые с сознатель­ной точки зрения для индивида цели трансформируются в прием­лемые, причем в процессе сублимации цели могут заменяться на противоположные.

8. Рационализация —снимающее конфликт истолкование со­бытий, снижение ценности недостижимого.

Современная жизнь разнообразна, люди вращаются в разных «кругах», где действуют специальные «правила». Личность долж­на быть способна к постоянным социальным перевоплощениям, играть множество ролей, чтобы сохранять соответствие ситуации и тем нормативным требованиям, которые предъявляются к челове­ку как участнику социального мира.

30. ДЕТСКАЯ ГРУППА КАК СУБЪЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА. Детерминантой развития личности ребенка и подростка является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой или группами. Эти отношения опосредуются содержанием и характером деятельности, которые задает эта группа. Чем содержательнее и привлекательнее для ребенка деятельность группы, тем ее воспитательное воздействие на него сильнее. То есть, развитие группы выступает и фактором развития личности.

Детская группа проходит в своем становлении определенные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной деятельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образование - субъект деятельности и общения. Она превращается в детский воспитывающий коллектив, обладающий возможностями усиливать эффективность воспитательного воздействия. Субъектность группы - это социально психологическая характери­стика, определяющая группу как носителя активности, способной действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъектность группы выступает в различных аспектах, и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводили время, общались, играли и т.д., то она выступает как субъект общения и познания. Если же группа создана для того, чтобы осуществлять учебную деятельность, то в данном случае субъектность группы может выступать как субъект учебно-познаватель­ной деятельности. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой. Вместе с тем уровень развития того или иного компонента может быть различным. Например, если в учебной группе преобладают цели ее основной деятельности, во имя чего она была создана, то группа выступает как субъект учебной деятельности. Если же в ней завышается роль общения, а учебная деятельность уходит на второй план, то группа превращается в субъект общения, что в конечном итоге отрицательно сказывается как на уровне развития группы в целом, так и на каждом ее члене в отдельности.

Для того чтобы детская группа превратилась в субъект деятельности и воспитательного воздействия, необходимы следующие условия:

1. Группа должна четко определить предмет и цель своей коллективной деятельности. Наличие этих компонентов предполагает предвосхищение результата деятельности, определение способов организации внутригрупповой активности и специфики межличностного взаимодействия, форм контроля действий отдельных

39

индивидов и группы в целом.

2. Группа должна обладать высоким уровнем сплоченности или ценностно-ориентационного единства. В качестве показателя групповой сплоченности выступает степень совпадения мнений, оценок, установок, позиций членов группы по отношению к предмету деятельности. Высокая степень групповой сплоченности создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер.

3. Деятельность группы должна быть опосредована единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности, что в социальной психологии определяется как предметно-ценностное единство группы (А.И. Донцов) Предметно - ценностное единство группы не является случайным совпадением индивидуальных ценностных устремлений. Оно проявляется в ориентации на законы и нормы объективных общественных отношений, которые в процессе взаимодействия детей друг с другом становятся тем самым законами и нормами деятельности составляющих коллектив индивидов.

Включение ребенка в межличностные отношения в группе представляет ему реальные условия для реализации потребности быть личностью и способности стать личностью. Важнейшим механизмом реализации этих потребностей является процесс самоутверждения, обретения ребенком определенного статуса (престижа) в группе

Самоутверждение ребенка в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других – с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер. К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах характера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта развития и т.д.; к объективным – возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившаяся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др. В процессе самоутверждения названные факторы могут положительно или отрицательно влиять на формирование у ребенка тех или иных личностных качеств. Если ребенок в группе желаем, другие члены группы стремятся с ним взаимодействовать, то возникают реальные возможности для формирования таких качеств личности, как чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах, идентичности с другими детьми.

Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. По мере развития ребенка возрастает потребность в социальном престиже. Особенно это заметно у подростков: к концу переходного возраста она становится одной из основных и ведущих потребностей. Во имя достижения престижа в группе подросток способен прибегнуть к любым средствам. Ему доставляет удовольствие от осознания того, что его признают как личность.

Переход от детства к состоянию взрослого человека характеризуется появлением и таких потребностей, как потребность быть самостоятельным и свободным. Подросток не может испытывать удовлетворения, если на каждый поступок вынужден получать разрешение от других. В подростковых группах, как правило, устанавливаются отношения равенства, что для них является привлекательным.

На формировании многих свойств личности в условиях нахождения ребенка в группе оказывают такие механизмы социально-психологического воздействия как подражание и заражение.

Подражание – это следование какому-либо примеру, образцу, проявляющееся в непроизвольном, а иногда и в сознательном копировании чужих действий, форм поведения, принятии чужих социальных ценностей и т.д. Заражение - это механизм воздействия, представляющий собой передачу определенного эмоционально-психического настроя одного человека на других людей или наоборот. 3аражение

40

основано на апелляции к эмоционально-бессознательной сфере человека. В процессе заражения происходит взаимовлияние эмоций, настроений и чувств.

Взаимоотно­шения между детьми, складывающиеся в результате их включения в различные группы могут быть: личные и деловые, индиви­дуальные и групповые, равноправные и неравноправные, противоре­чивые и конфликтные. Каждый тип отношений имеет свои неповторимые особенности и своеобразно отражается на психическом и личностном развитии человека.

Сильное влияние на формирование характерологических свойств у ребенка оказывает такой социально-психологический феномен, возникающий в про­цессе межличностных отношений, как конформизм.

Конформизм (от лат. – подобный, сообразный) – это приспособленчество, отсутствие собственной позиции и слепое подражание образцу, обладающему наибольшей силой давления. Конформность проявляется в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства вопреки собственной позиции. Разновидностью конформизма выступает негативизм (нонконформизм) - стремление ребенка или подростка непременно выступать против позиции господствующего большинства, любой ценой и во всех слу­чаях утверждать противоположную точку зрения. Конформизм и нонконформизм - это близкие свойства личности, основанные на положительной или отрицательной подчиненности. Поэтому поведением нонконформиста можно управлять точно так же, как и поведением конформиста. Альтернативой конформности и негативизму выступает независимость, основанная на самоопределении, на избирательном отноше­нии человека к любым влияниям собственной группы. Весьма распространенной формой влияния в детских коллективах выступает подчинение, повиновение авторитету более симпатичного сверстника. Таким авторитетом может стать лидер группы или более «взрослый» сверстник. В отличие от конформизма, здесь давление исходит не от группы, а от одного человека.

Интегративной содержательной характеристикой, определяющей самочувствие ребенка в группе, является социально-психологический климат. Социально-психологический климат в детской группе отражает характер сложившихся отношений между детьми, возникших на основе реализации потребностей детей, психологической совместимости, близости, симпатий и антипатий, совпадения интересов, характеров и склонностей. Основой положительного климата в группе служат: уважительное отношение детей друг к другу и взаимная помощь,

удовлетворение их потребностей в общении, в самовыражении, в психологической защищенности. Социально-психологический климат, возникнув как результат непосредственного и опосредованного воздействия на группу многих объективных и субъективных факторов, постепенно приобретает относительную самостоятельность и начинает функционировать как механизм коллективного воздействия на деятельность и поведение группы, а также каждого конкретного ребенка, входящего в эту группу.

31. СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА И ЛИЧНОСТЬ. РАЗВИВАЮЩИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ СРЕДЫ. Важнейшим фактором и условием развития личности выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляю­щую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида. В их число входят: 1. Микросреда. 2. Косвенные социальные образования, воздействующие на инди­вида. 3. Макросоциальные структуры - макросреда.

Микросреда - это ближайшее окружение, все то, что непосред­ственно влияет на

41

человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это: семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.

Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно - через родителей - с ребенком.

Макросреда - это система социальных отношений в обществе. Её структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, право­вые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно - через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.

Отношения между людьми имеют широкий диапазон. Как в масштабах макросреды, так и в условиях микросреды они много­кратно опосредованны. Не всегда, например, дедушка или бабушка могут находиться рядом с ребенком. Но рассказ отца о дедушке, его качествах как человеке может оказать не меньшее воздействие на ребенка, чем прямой контакт с ним.

Конкретная социальная среда представляет собой в социально - психологическом плане совокупность отношений личности с группой.

Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер. Например, родители, выбирая для своего ре­бенка учебное заведение, могут остановиться не на том, которое находится недалеко от дома, а на том, что находится рядом с домом бабушки, так как в силу своей занятости они не могут встре­чать ребенка из школы. Но эта случайность в социально-психологи­ческом плане играет исключительно большую роль, поскольку характер и особенности определенных личностей и особенности групп накла­дывают отпечаток на их взаимоотношения, так как ребенок попадает в социально-психологическую атмосферу, присущую данному коллективу.

Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моделями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие социальной среды на личность не всегда направлено в нужном русле и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда».

Что подразумевается под этим понятием?

В широком плане под развивающей социальной средой понимается определенная общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подросткам и юношам

раскрыть свой личностный потенциал. Исходя из такого понимания, к развивающей социальной среде можно отнести любое учебно-воспитательное учреждение или организацию. Данную социальную среду можно назвать учебно-воспитательной, школьной, детсадовской и т.п. Развивающая социальная среда сложно организована. Она может иметь различные организационные формы, отличаться по своему содержанию и направ­ленности.

Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды существует

42

более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда».

Специаль­ная развивающая социальная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определен­ного системообразующего компонента создается особая социальнопсихологическая атмосфера, способствующая проявлению гармоничного сочетания взаимоотношений ребенка и социальной среды и, которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.

Примером такой специальной развивающей социальной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Одним из важнейших системообразующих компонен­тов специальной социальной среды, созданной им, является, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».

Для осмысления некоторых особенностей процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уманским такая форма организации жизнедеятельности школьников во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея и создание этих отрядов исходила из предположения о том, что при общении и взаимодействии детей разных возрастов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирование положительных морально-нравственных качеств у подростков.

Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил ещё одну форму специальной развивающей социальной среды для подготовки школь­ных лидеров, которая была реализована в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». В настоящее время в Курске, где впервые появи­лась данная форма специальной развивающей социальной среды, наряду с лагерем «Комсорг», действующий с 1961 года, созданы и функционируют по типу названного лагеря такие объединения молодежи и школьников как: «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.

В основе их функционирования лежит оптимальное сочетание содержательного и увлекатель­ного отдыха детей с одновременным решением по разработанной для каждого лагеря программе специальных обучающих, развивающих и воспитательных задач.