§ 3. Замещение в изобразительной деятельности ребенка

Игра — не единственный вид деятельности дошкольника, в ко­тором формируется знаково-символическая деятельность. Другой такой показательной деятельностью является рисование.

Первые исследователи детского рисования Дж. Селли, Г. Кер-шенштейнер, В. Крёч, К. Бюлер, X. Энг, Ж. Люке и другие исходили из предположения, что детские рисунки должны рассматриваться как символы предметов и явлений окружающего мира. Так, Дж. Селли в рамках своего представления о развитии воображения ребенка считал, что детские каракули имеют смысл только благодаря дет­скому воображению. В изображении каракуль для выражения чего-нибудь произвольно подбирается символ, а не подобие. С раз­витием же интеллекта в рисунках встречаются попытки изобразить реальные предметы. Но, по мнению Дж. Селли, здесь у всех детей замечается удивительное сходство в изображении. Он объяснил это «чисто произвольным символизмом» (238, с. 371) и его устой­чивостью, полагая, что привыкая к своим изображениям предме­тов, ребенок считает их правильными и отражающими реальный мир.

В изображении достаточно условности, схематичности, так как ребенку не требуется добиваться полноты и точности сходства,

135

ему хватает намека. Дж. Селли считал, что в рисовании ребенок условно изображает все, что он знает о предмете или явле­нии, пытается дать некоторое указание на вещь, которую он изобразил. Как позже отметил Л. С. Выготский, ребенок стре­мится скорее назвать и обозначить рисунок, чем пред­ставить, что дало ему основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

К. Бюлер (33, 34), анализируя детские рисунки, считал их непосредственными проявлениями детской фантазии, не завися­щими от внешних побуждений. Дети, считает он, рисуют по па­мяти свои суждения о мире. Доказательства тому — на­личие в детских рисунках «рентгеновских изображений», соедине­ние в рисунке деталей, не данных в восприятии единичного пред­мета, например, два глаза на профильном рисунке, обе ноги у всадника, сидящего верхом на лошади, и т. п. Поэтому К. Бюлер разделял мнение Дж. Селли о детском рисуночном символизме, считая символизм органически присущим ребенку как в игре, так и в рисовании.

Анализируя схемы детских рисунков, К. Бюлер счел, что они приспособлены к простейшему иллюстрированию понятий и заклю­чающихся в них знаний, содержат существенные и постоянные признаки предметов. Символичность в детском рисунке он понимал как тот факт, что «ребенок в отображении реальных предметов руководствуется своими знаниями о них, выражает имеющиеся у него понятия, сложившиеся под влиянием речи» (цит. по: 173, с. 25).

Таким образом, используя термин «символ» в графической деятельности,«—Дж. Селли и К. Бюлер имели в виду «условный знак, который, обозначая предмет или явление, не имеет с ним видимого сходства или имеет незначительное» (173, с. 25).

Многие исследователи проводят аналогии между развитием рисо­вания и формированием игровой деятельности или становлением речи. Наиболее интересны в этом, смысле идеи Ж. Пиаже и Л. С. Вы­готского о графической деятельности ребенка как форме проявления развивающейся знаково-символической функции сознания.

В трактовке Ж. Пиаже рисование — это свидетельство разви­вающейся способности к различению обозначения и обозначаемого. Он называет его особым видом подражания, приводящего к появ­лению индивидуальных умственных образов, или, если следовать терминологии самого Ж. Пиаже, символов. Первые символы — слова-обозначения, которые сугубо индивидуальны, субъективны и по природе напоминают иконические знаки в силу своего сходства с тем, что изображается. Символы в рисовании, как и в игре, развиваются от отдаленного, подразумеваемого ребенком сходства с обозначаемым ко все большему тождеству. Как и в игре, которая из символической становится все более реалистической, близкой

136

к изображаемым действиям и отношениям, так и в рисовании от намеков в каракулях ребенок переходит к большему реализму.

После овладения способностью создавать образы-изображения ребенок с их помощью учится предвосхищать схему будущего действия, то есть уже может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации, но может быть. Таким образом, рисование — это внешнее воплощение символов, образовавшихся в результате имитации, подражательности. Ребенок интериоризует подражательные действия, придавая им субъектив­ный характер, и переносит их на бумагу. В этом смысле для Ж. Пиаже рисование выступает частным проявлением символического мыш­ления ребенка, способом развития символической функции.

Сравнивая возможности игры и рисования в развитии знаково-символической функции, Ж. Пиаже считал, что рисование разви­вает образ как означающее, а игра насыщает этот образ разно­образными значениями. Иными словами, рисование совершенст­вует как бы форму, а игра — содержание символической функции, символов и знаков. На этапе же операторного интеллекта, по Ж. Пиаже, оба пути сходятся. Поскольку в концепции Ж. Пиаже присутствует разделение символов как индивидуальных обозначений, и знаков как обозначений социальных, то рисунки детей он пред­лагает относить к категории символов. Считая рисунки продуктом образно-символического мышления, он рассматривает их содер­жание в связи с особенностями мысленных образов, свойствен­ных ребенку, а не понятий, которые формируются на базе овла­дения знаками.

Л. С. Выготский, занимаясь анализом формирования мышления и речи, в овладении знаковыми системами через подражание видел один из путей культурного развития ребенка. Все культурное по происхождению социально, и знаки в том числе. Детские рисунки в понимании Л. С. Выготского могут выступать как формы социаль­ного знака, а овладение рисованием — как овладение средством культурного развития, формирующего высшие психические функции.

Генетически исходной формой знака Л. С. Выготский предлагал считать указательный жест, который дает развитие и символичес­кой игре, и формам словесной речи, и рисованию. Поэтому в детских каракулях карандаш оставляет на бумаге следы воспроизведения ребенком нужных жестов и движений. Дети в процессе рисования склонны переходить к драматизации и изображать жестом Проис­ходящее в рисунке. Первые каракули, по Л. С. Выготскому, это скорее жесты, чем рисунки в полном смысле слова. Другое под­тверждение этого он видит в факте, что при изображении сложных или отвлеченных понятий ребенок не рисует, а указывает, а карандаш как бы закрепляет этот указательный жест.

Но этого явно недостаточно для того, чтобы само изображение

137

приобрело функцию знака. И здесь жест смыкается с речью, выра­жающей и закрепляющей связь изображения с предметом. Поэто­му рисование, по Л. С. Выготскому, постепенно превращается в графическую речь, и в этом смысле схемы первых рисунков — это словесные понятия, которые выражают некоторые существен­ные признаки предметов. Именно поэтому ребенок рисует не с на­туры, а по памяти, то есть рисует не то, что видит, а то, что знает и помнит, точнее понимает в объекте. Этим Л. С. Вы­готский объяснял наличие «рентгеновских» рисунков и изображе­ние предметов с противоречивыми признаками. Если так понимать специфику детских рисунков, тогда ребенок будет символистом в том смысле, что он не стремится к реальному сходству изобра­жаемого и рисунка, а дает в последнем лишь некоторые указания на изображаемый объект, называет, обозначает его. Поэтому это можно считать символизмом первой степени, предшествующим символизму второй степени — письменной речи. Л. С. Выготский пишет: «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо... Когда ребенок, рисуя, проявляет новые сокровища своей памяти, то это делается по способу речи, как бы путем рассказывания... В отличие от письменной речи эта стадия речи есть еще символизм первой степени. Ребенок изображает не слова, а предметы и пред­ставления этих предметов» (54, с. 186–187).

Дальнейшее развитие рисунка идет в сторону того, что ребенок делает «открытие», что рисовать можно не только вещи, но и речь, слова. Подобное открытие в филогенезе привело человечество к открытию письма по словам и буквам. Л. С. Выготский, органи­зовав серию экспериментов (54, с. 188–200), пришел к выводу, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктогра­фические рисунки или пиктографическое письмо, то есть постепенно ребенок переходит от рисования вещей к рисованию слов. Тогда появляется символизм второго порядка.

В рамках исследования становления письменной речи Л. С. Вы­готский, помимо рисунка, рассматривал и игру, считая, что она развивается по тем же законам и ведет к тому же результату — формированию письменной речи. Как и в рисовании, в символи­ческой игре ребенок одни предметы замещает другими, и эти послед­ние выполняют функции замещаемых, становясь их знаками.

Таким образом, в отличие от Ж. Пиаже, Л. С. Выготский по­нимает игру и рисование как очень сложную систему речи при помощи изобразительных жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных вещей. И изображения, и игрушки становятся знаками вследствие перехода на них значения жеста. Таким образом, рисование понимается Л. С. Выготским как графическая речь — промежуточное звено между указательным жестом и речью, пись-

138

менной и устной. Знаковая природа рисования проистекает из зна-ковости устной речи, несущей функцию обозначения и обобщения. Детское рисование Л. С. Выготский рассматривал в рамках своих представлений о системе категорий «знак» и «символ». К психоло­гическим орудиям, созданным обществом и направленным на ов­ладение процессами поведения, он относит и произведения ис­кусства, а следовательно, и произведения изобразительного искус­ства. Поэтому любой рисунок может в его системе трактоваться как знак в системе социальной коммуникации, а овладение изобра­зительной деятельностью — как усвоение одного из видов социаль­ных знаков. В такой постановке вопроса не возникает, однако, проблемы смысла рисования для самого ребенка и формы, в ко­торой отображаются в нем предметы и явления окружающего мира. Кроме того, возникает ряд побочных вопросов о возмож­ностях в рисовании, например, глухих детей или детей, воспиты­вающихся в культурах без письменной речи.

Для нас очень важно, что Л. С. Выготский поставил вопрос об усвоении детьми функции рисунка как знака или его символи­ческой функции, имея в виду соотнесение рисунка с действитель­ностью, его отличие от реального предмета и понимание того, что рисунок изображает предмет. В данной связи термины «функция знака» и «символическая функция» Л. С. Выготский употребляет как равнозначные, причем применительно не только к рисунку, но и к игре, и к речи. А термин «знак» используется им как указание на условный характер изображения.

Такова в общих чертах позиция Л. С. Выготского, касающаяся детского рисования. Принимая в целом ряд общетеоретических положений об изобразительной деятельности детей, мы не можем считать достаточно доказанным тезис о природе детского рисунка как всего лишь графической речи.

В. С. Мухина, специально исследовавшая этот аспект, пишет:

«Если ребенок действительно не стремится отобразить в своем рисунке реальный предмет, а лишь указывает на него, детское рисование теряет изобразительный смысл и может рассматриваться как вид речи. Если же перед ребенком стоит изобразительная задача, то как бы ни было мало сходства рисунка с предметом, какие бы виды деятельности ни участвовали в его создании, рису­нок остается изображением» (173, с. 33). Речь, которая влияет на все стороны психического развития ребенка и на организацию его деятельности, не уничтожает их качественного своеобразия, не делает их формой своего существования. Хотя детский рисунок с самого начала подвержен влиянию устной речи и представлениям ребенка о вещах и явлениях, нельзя признать рисование всего лишь видом речи.

Для Л. С. Выготского такая позиция была необходима, чтобы

139

подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского со­знания, о решающей роли усвоения знаков в психическом развитии. Отсюда и его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений,— с речью. Поэтому он и истолковал рисование как гра­фическую речь. В этой попытке, однако, была утрачена собствен­ная специфика детского рисования как деятельности изобра­зительной, и рисование было оторвано от изобразительной деятельности взрослых, вследствие чего художественная деятель­ность как вид человеческой культуры утратила свои генетические корни, и стала непонятной преемственность между рисованием ребенка и художественной деятельностью взрослых.

Если бы рисование просто своеобразно дублировало речь, то оно не продолжалось бы после овладения ребенком письмом. Л. С. Выготский и сам заметил это противоречие своих рассужде­нии и попытался обосновать рисование как необходимый этап становления письменной речи, опираясь на параллели с историей культуры. Но оказалось, что даже тогда, когда ребенок пользовался пиктографическим письмом в экспериментах самого Л. С. Выгот­ского и А. Р. Лурии, оно оставалось символизмом первого порядка и нуждалось в дополнительном открытии того, что нарисованы могут быть не одни предметы, а еще и слова. Но этот качествен­ный скачок не вытекает из логики развития самого рисования. Поэтому попытка провести линии развития от устной речи через рисование к письменной речи нуждается в большем обосновании, чем у Л. С. Выготского. Экспериментальная работа А. Р. Лурии на запоминание через рисование схематических изображений по­казывает, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и далеко не всегда самостоятельно догады­ваются о том, что фразу можно «записать» рисунками. Видимо, здесь был генетически другой путь, если нужны специально орга­низованные дополнительные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм. Следовательно, вывод может быть таким: в определенной ситуации ребенка можно обучить пользоваться рисунком как пиктографической записью, но это не доказывает, что рисование в обычных условиях есть речь.

В. С. Мухина по этому поводу справедливо замечает, что для вывода о характере задачи, разрешаемой ребенком в рисовании, недостаточно анализа только рисунка как продукта изобразитель­ной деятельности. Один и тот же продукт может получиться как результат разных деятельностей. Собственные наблюдения приво­дят ее к выводу, что намеком на изображаемое ребенок довольст­вуется лишь в тех случаях, когда рисование включено э игру. Вне игры процесс создания изображения приобретает присущую ему

140

изобразительную форму, и ребенок в соответствии с реальной натурой активно создает образы в рисунке.

Признание изобразительного характера рисования ни в коем случае не противоречит его знаковой природе. В. С. Мухина счи­тает правомерным понимание рисования как своеобразной формы усвоения социального опыта. Рисунок обладает свойствами, при­сущими знакам в целом, поэтому овладение рисованием одновре­менно есть овладение знаковым видом деятельности. Усвоение функции обозначения связано с формированием способности к уста­новлению различия и связей между обозначением и обозначаемым, к выполнению действия замещения, то есть формирования опре­деленного уровня знаково-символической деятельности.

Функция сообщения связана в детском рисунке с тем, что он всегда адресован в значительной мере другим людям, в первую очередь взрослым. Поэтому в рисунке всегда должен наличество­вать смысл, понятный другим. Это подтверждается и наблюдения­ми Л. С. Выготского, что дети гораздо раньше начинают узнавать предметы на чужих рисунках, чем на своих, а также с его же за­мечанием о том, что дети долго относятся к рисункам не как к изображениям, символам, а как к вещи, предмету (54, с. 187–188).

Продолжением этой линии исследований является работа Е. В. Фи­липповой (218). В контексте изучения готовности интеллекта ребенка к началу школьного обучения она анализировала проблему самостоятельного создания ребенком знаков и символов для регу­ляции собственной деятельности. Эксперимент был поставлен с по­мощью известной методики «Пиктограмма». Детям предлагалось небольшие рисунки использовать для запоминания ряда слов, сообщаемых экспериментатором. Выяснилось, что при переходе от шести- к семилетнему возрасту качественно менялся характер деятельности детей по созданию необходимых для запоминания пиктограмм. Если для шестилетних детей характерными были развернутые сюжетные рисунки, выполненные в деталях, к созда­нию которых сообщаемое экспериментатором слово было лишь толчком, то по мере приближения к семилетнему возрасту все более типичными становились схематические рисунки, условные изображения с опорой на существующие связи между содержанием изображений и запоминаемых слов. Обнаружилось, что семилет­ние дети способны дифференцировать «символ для себя» и «сим­вол для другого». Это было проверено Е. В. Филипповой в спе­циальной серии эксперимента: когда дается инструкция сделать рисунок для другого ребенка, которому нужно подсказать требуе­мое слово, то дети переходят к изображению более условных, общезначимых ассоциаций. Шестилетние дети даже при наличии инструкции рисовать пиктограмму не для себя, а для другого че­ловека в большинстве случаев оставляют тот же рисунок с дета-

141

лями и отступлениями. Это исследование позволяет считать дока­занным тот факт, что к семилетнему возрасту формируется осо­знанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности, в данном случае — запоминанию (218, с. 170–171).

Мы разделяем предложение В. С. Мухиной рассматривать развитие детского рисунка как специфического знака. Начиная с анализа каракуль маленьких детей, она приходит к заключению, что овладение техникой рисования связано с упражнениями мото-рики руки и черканье карандашом по бумаге — это компонент широкой ориентировочной деятельности. Постепенно движения становятся дифференцированное и точнее, каракули становятся более разнообразными. Ребенок начинает предпочитать некоторые виды каракуль другим, рисует их чаще других, любит повторять. Это могут быть галочки, штрихи, точки, спирали и т. д. Посте­пенно к 1,6–2 годам дети начинают приписывать каракулям опре­деленное содержание и в отдельных случаях даже называют их, прежде чем начать рисовать. К концу второго года жизни ребенок начинает усваивать графическую изобразительную функцию рисо­вания и искать в своих каракулях сходство с разными предметами. И, что самое удивительное, находит! Желание увидеть в них какие-то реальные предметы настолько сильно в ребенке, что, по наблюде­ниям В. С. Мухиной, ребенок в одном и том же рисунке может «узнавать» несколько предметов сразу. На этом этапе важная роль отводится слову, которым ребенок обозначает как реальный пред­мет, так и элемент своих каракуль. Это слово становится храни­телем графического образа специфического изобразительного знака.

Для развития знаково-символической деятельности важен не только двигательный графический опыт, но и социальный опыт ребенка в целом. И здесь огромную роль играет понимание ребен­ком уже созданных кем-то, готовых изображений. Это понимание специально формируется взрослыми в процессе обучения и воспи­тания ребенка. Не иначе как под обучающим воздействием взрос­лых ребенок понимает, что рисунок есть изображение чего-либо, а не само изображаемое. Тот же процесс параллельно рисованию идет в игре, где ребенок учится замещать одни предметы другими, осознавая, что заместитель — это не сам изображаемый предмет, а лишь носитель его функции. Эксперименты Ц. Я. Ломсадзе (152), направленные на анализ процессов различения действий с рисун­ками и действий с предметами, на них изображенными, показали, что 80% трех-четырехлетних детей еще не способны к осознанию знаковых отношений, но на протяжении дошкольного возраста заметно нарастает осознание того, что изображение есть знак предмета, но не сам предмет. К шести-семи годам такое различе­ние обозначения и обозначаемого доступно 63% испытуемых

142

(152, с. 10–13), что свидетельствует о качественных изменениях в самом замещении.

Знаково-символическая деятельность тренируется ребенком во многих видах деятельности, и везде ребенок пытается привнести в изображение собственный опыт действий с предметами и — позже — отношений с людьми. Немалая роль здесь принадлежит опять же подражанию. Каждый шаг в развитии рисования — это результат усвоения определенных форм человеческого опыта. Каракули — это зачатки графических образов в процессе развития способности ребенка к замещению: графические построения высту­пают как заместители реальных предметов и процессов. В. С. Му­хина предлагает считать их специфическими знаками, содержание которых зависит от возможностей орудий рисования, от овладе­ния способом передачи некоторых свойств предметов и процессов;

слово смыкает образ и предмет, делает рисование средством позна­ния мира.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изобра­жению предмета. К этому моменту относится и постепенное сдви­гание называния изображаемого с конца процесса рисования к его началу, отмечаемое всеми авторами, исследующими рисование детей. Переход к намеренному изображению связан с тем, что различные фигуры начинают получать определенные, разные, фик­сированные названия. Такого закрепления значения за определен­ными графическими образами не могло бы быть, если бы за словом ребенка не стоял бы образ, модель самого реального предмета. Возникновение намеренного изображения, по наблюдениям В. С. Му­хиной, резко ограничивает репертуар рисования, поскольку за объек­тами рисования не накоплено достаточного количества графи­ческих образов. Это — этап зарождения в недрах замещения моделирующих элементов.

Первые графические изображения, образы, модели возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на повторение конфигураций, случайно возникших в черкании. Эта внеш­няя активность, постепенно преобразуясь во внутреннюю, может предвосхищать и ориентировать процесс рисования. А форми­рующаяся знаково-символическая деятельность позволяет увидеть в графических построениях реальные предметы. Так и появляется графический образ — представление о том, как изображается желаемый объект.

Первоначально реализация этого образа сопряжена для ребенка с различными трудностями: либо двигательные навыки несовер­шенны и уничтожают правильно нарисованное, либо случайные ошибки не позволяют достигнуть результата. Многие авторы от­мечают, что дошкольники часто стирают элементы своих рисунков, перерисовывают то, что, по их мнению, нарисовано недостаточно

143

правильно, правдоподобно или хорошо, зачеркивают изображенное и рядом или на обороте принимаются рисовать то же самое, только с большим старанием и точностью.

В это время ребенку важно, чтобы рисунок поняли и оценили другие. Принципиально в рисовании ориентация на других появ­ляется задолго до того, как ребенок приступит к изображению реальной действительности: как только каракулям начинает при­писываться содержание, они превращаются в средство указания и сообщения, но эти сообщения выражаются сначала в словесной форме (интерпретация каракуль, о которой мы говорили выше), а не в них самих.

Довольно скоро ребенок начинает осознавать, что одно лишь называние предмета без сходства с изображаемым недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими,, поэтому в дошколь­ном возрасте начинается длительный процесс овладения сходством, совершенствованием собственного изображения. В нем важную роль играет привнесение собственного опыта и обогащение рисунка в обучении с помощью взрослых. Специально останавливаясь в ана­лизе рисования на стадии рисунков-схем, В. С. Мухина справед­ливо говорит о смешении понятий «схематизм» и «символизм» при их обсуждении. Здесь правильнее было бы говорить о том, что преобладает в процессе рисования: ребенок рисует то, что узнает об объекте в ориентировочном исследовании изображае­мого предмета и наносит просто схему в исполнительской дея­тельности.

Постепенно графические образы становятся все более диффе­ренцированными и гибкими и все более адекватно способны пере­давать представления ребенка о предмете. В развитии рисования В. С. Мухина особо отмечает две тенденции: с одной стороны, тенденцию обогащать образы содержанием, почерпнутым из позна­ния деист (тельности; с другой стороны, тенденцию к стереоти-пизации, схематизации изображения знакомых объектов. В обуче­нии рисованию можно следовать любой из этих тенденций: обуче­ние, основанное на копировании образов, способствует схемати­зации изображения и образованию графических шаблонов; обучение, направленное на соотнесение рисунка с реальным объектом, на передачу разных свойств объекта в рисунке ведет к снятию шаб­лонов и совершенствует графическую форму рисунков.

В завершение отметим, что мы разделяем вывод В. С. Му­хиной о синтетическом характере детерминации детского рисова­ния и о решающей роли усвоения социального опыта. Общая линия развития рисования прослеживается ею в сопоставлении со знаково-символической деятельностью. Линия формирования знаково-сим-волической деятельности в рисовании идет от черкания, каракуль, направленных на овладение графическими движениями, через вос-

144

произведение собственных рисунков, узнавание определенной кон­фигурации предметов и называние своих каракуль с приписыванием им полифункциональных, как и в игре, значений к сознательному изображению реальных предметов и сюжетов, к определенному уровню графического моделирования, способствующего углублен­ному познанию свойств вещей и явлений.

Графические знаки качественно отличаются от словесных, ’ это различие имеется не только в изобразительности рисунка, но и в «особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся:

рисунок изображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ним» (173, с. 220). В этом своеобразии функций рисунка, как особого вида знаков, В. С. Мухина видит важную роль рисования в общем развитии знакового сознания. Исследование В. С. Мухиной в отечественной психологии является одним из немногих, где ана­лиз рисования ставится в контекст овладения ребенком знаково-символической деятельностью. Мы разделяем ее мнение о том, что овладение рисованием есть овладение знаково-символической деятельностью, где знак усваивается в функции обозначения и сообщения. Отталкиваясь от указанных положений, мы провели ряд экспериментов с целью рассмотрения детского рисования как естественной замещающей деятельности.

В первую очередь мы поставили задачу выявить, как ребенок пользуется изображениями как обозначениями, и в какой степени дети дошкольного возраста владеют умением замещать предметы их изображениями. С этой целью мы предлагали детям ряд зада­ний, первое из которых условно названо нами «Идентификации». Детям в возрасте от трех до шести лет предлагалось опознать ряд предметов по: 1) их условно-схематическому изображению;

2) их условному изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой); 3) их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных ^«ризнаков. В основу эксперимента легла схема исследования Л. Кармайкла, X. Хогана и А. Уолтера, используемая в оригинале для изучения взаимовлияния словесной и зрительной памяти (305).

Мы предлагали детям серию из десяти вариантов изображений по три на каждое, от первого к третьему усиливающих наличие конкретных признаков, например, вариант «птички»:

10 Зап. 78ф. 145

или вариант «шляпы»:

Изображения каждой «тройки» предъявлялись в индивидуальной работе по одному, начиная с первого — условного, схематичного, символического. Если у ребенка возникали затруднения с первой идентификацией, мы предлагали вторую картинку, затем третью, и так в каждой «тройке». Целью было определение того, с какого возраста дети начинают понимать и могут ориентироваться не на конкретное, а условно-символическое изображение в функции обозначения.

В эксперименте участвовало по 40 детей трех возрастных групп:

трех-четырехлетние дети, четырех-пятилетние и пяти — семилетние, посещающие детский сад — среднюю, старшую и подготовительную к школе группу. В проведении эксперимента участвовали студенты заочного отделения дошкольного факультета Тульского госпед­института им. Л. Н. Толстого.

Получены следующие результаты. Дети трех-четырехлетнего возраста идентифицируют объекты только по конкретным изобра­жениям с прорисовкой необходимых признаков. 85% детей этой возрастной группы (34 ребенка) узнали предмет только при предъяв­лении им третьего изображения серии; 15% — при показе второго (б детей). По первой картинке трех-четырехлетние дети не смогли опознать ни один из предъявленных десяти объектов. Дети четы­рех-пяти лет способны в значительно большей степени отвлечься от конкретных признаков и сориентироваться в условном, схемати­ческом изображении. По третьей картинке объект определили 25% детей (10 человек), по второй — 60% (24 ребенка), и по первой—15% (6 детей). Дети же старше пяти лет демонстри­руют еще более выраженную способность видеть в условном изобра­жении (заместителе) обозначение предмета: в нашем эксперименте 55% (22 человека) опознали предметы по второму изображению и 45% (18 детей) — по первому. Конкретный рисунок не потре­бовался ни одному ребенку. Кроме того, у этих детей опознание было не всегда совпадающим с нашим конкретным изображением:

например, задуманное как бутылка изображение воспринималось как совочек; задуманное как очки опознавалось как гантелька и т. п. (см. табл. на с. 154).

Полученные результаты позволили заключить, что именно к старшему дошкольному возрасту постепенно формируется отноше-

146

ние к изображению как к знаку предмета (этот процесс анало­гичен такому же в игровой деятельности).

Вторая задача адресовалась детям подготовительной группы. Им предлагалось выполнить несколько иное и более сложное зада­ние, названное нами «Алфавит». Цель его состояла в определении того, что именно в условном изображении подсказывает ребенку знаком чего оно является. Суть экспериментальной игры-задачи состояла в следующем. Известно, что современный алфавит вос­ходит к пиктографическим изображениям реальных, необходимых и повторяющихся в быту человека предметов. Каждая современ­ная буква прежде чем принять известный нам внешний вид прохо­дила ряд изобразительных стадий. Первая стадия формирования графического облика буквы — это в большей или меньшей мере схематизированное изображение реальных, используемых в обиходе предметов (см., например, реконструированный Н. С. Трубецким порядок глаголицы; цит. по: 252, с. 23–45). Мы предлагали детям шести-семилетнего возраста, уже знакомым с начертанием и назва­ниями печатных букв, семь карточек, на каждой из которых было три изображения: на первом изображалась пиктограмма, на втором она же давалась в более схематизированном, обобщенном виде, на третьем предлагалось традиционное начертание буквы (а, б, к, м и т. д.). Первые две карточки из семи мы использовали как тре­нировочные и работали с ними вместе с детьми, объясняя суть задания, побуждая детей выдвигать гипотезы и т. д. Остальные пять карточек участвовали в эксперименте. Инструкция предлага­лась простая: «Внимательно посмотри на картинку. Она похожа на одну из тех букв, которые ты уже знаешь. Какую букву напоми­нает тебе эта картинка? Назови одну или несколько букв и объясни, где они видны на картинке». Картинки на каждой карточке предъяв­лялись по одной, две другие закрывались бумажной шторкой. Если ребенок испытывал затруднения на пиктограмме, мы откры­вали схему и, наконец, само начертание буквы. Перед началом эксперимента мы убеждались, что дети знают буквы, рассказывали им историю возникновения букв алфавита из рисунков, пользуясь буквами тренировочных карточек и буквами, не участвующими в эксперименте: например, а — алеф — бык, голова быка (пиктограм­ма — голова быка с рогами), б — бет — шатер, дом (пиктограмма — шатер) и т. д. Экспериментальные карточки были проще и выпол­нены более тщательно, чем тренировочные.

Мы предположили, что если к шести годам у ребенка форми­руется замещающая деятельность, то он, в принципе, может усмат­ривать сходство даже весьма отдаленное, в частности пиктограммы и буквы, ею обозначенной. На предварительных занятиях мы с детьми искали буквы в привычных пейзажах и предметах (пере­крещивании проводов, на ветках деревьев, на камнях и т. п.).

10′

147

Тремя картинками на каждой карточке задавались три условные стадии этого усмотрения: 1) высокий уровень развития замещения, позволяющий в материале небуквенной (неспецифической, другой) природы обнаружить материал буквенной природы; 2) средний уровень развития замещения, при владении которым возможно усмотрение отдаленного сходства (схемы и буквы); 3) низкий уровень, позволяющий усматривать лишь внешнее сходство, фак­тически описывающий иконические замещения. Всякий раз, когда ребенок угадывал букву, улавливая нечто общее, мы просили его объяснить, почему он так думает, в чем видит сходство пикто­граммы или схемы с буквой, которую он называет. Соответственно номеру изображения на карточке, на котором ребенок справлялся с задачей, ему условно приписывалась та или иная степень вла­дения замещением на материале графической деятельности.

В эксперименте приняли участие 96 детей в возрасте от 5,8 до 6,4 лет из подготовительных к школе групп детских садов Туль­ской области. Задание оказалось довольно сложным, но все же часть детей показали интересные результаты: при предъявлении первой картинки из трех на карточке с заданием сумели справиться 8 детей (около 8% испытуемых, все они оказались в возрасте старше шести лет), они опознали спрятанную букву, хотя и не на всех пяти экспериментальных карточках. Средний уровень продемонстрировали 16 детей (около 18%). Однако большая часть испытуемых обнаружила лишь владение иконическим замещением в графической деятельности—75% (72 ребенка), что, собственно, свидетельствует о том, что развитие замещения в графической деятельности значительно отстает от его же формирования в игре, Дети с высоким уровнем замещения давали довольно интересные интерпретации своим ответам. Например, третья эксперименталь­ная карточка описывала эволюцию буквы «г» (гимел) из пикто­граммы «жезл», и дети, показавшие высокий уровень сформиро­вания замещения, часто заявляли — «это загогулина, а слово загогулина похоже на букву г»; или «этот рисуночек похож на клюку, на палку, здесь держать надо, вот и получается г» и т. п. Если учесть, что речь идет о греческом слове «гимл» («гимел»), что значит жезл, результаты покажутся еще более интересными. Четвертая экспериментальная карточка демонстрировала эволюцию буквы «д» (дельта) из пиктограммы «дверь» или «дом». Дети свя­зали пиктограмму с буквой следующим образом; «Это дом, крыша, вот сделать ножки и получится буковка д»; или «домик — значит д» и т. п. Наиболее сложной для всех детей оказалась карточка с эволюцией буквы «к» (каппа) из пиктограммы «каф» — «ладонь», в которой при трансформации пиктографического изображения в букву присутствовал поворот направо. Пиктограмма представала перед испытуемыми в необычном ракурсе, и это всегда вызывало

148

затруднения: многие дети принимали ее из-за этого за буквы «ж». и «ш», что, в принципе, может и не считаться ошибкой, поскольку дети давали правдоподобные объяснения своим предположениям.

Анализируя полученные данные и сравнивая их с результатами предыдущего эксперимента, мы столкнулись со следующим фактом:

в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, судя по получен­ным сведениям, а при столкновении с обратной процедурой (аб­страгирование обозначения из обозначаемого) показывают чрезвы­чайно невысокие результаты. Мы объясняем это так: использова­ние уже созданных, отфиксированных и апробированных в челове­ческой культуре, усвоенных в общении со взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности.

Для того, чтобы понять, как дошкольники осуществляют заме­щение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации, что выступает как означаемое в действительности для ребенка, мы предлагали детям из подготовительной к школе группы детского сада задание «Копировальщик». В индивидуальной работе мы просили ребенка как можно старательнее и лучше сри­совать, сделать копию с изображения на художественной открытке так, чтобы другие могли догадаться, что изображено на его «репро­дукции». Для такого копирования мы предлагали фрагменты сложно­структурированной, символической действительности — фрагменты репродукций с картин И. Босха и М. Грюневальда. Выбор мате­риала связан с тем, что нам хотелось в наибольшей степени ниве­лировать информированность ребенка о предметах и событиях, которые требовалось скопировать. Если исходить из того, что до­школьник рисует не столько с натуры, сколько то, что знает об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый харак­тер изображения. Мы предположили, что осмысление непонятного сюжета начнется ребенком с интерпретации и означения знаковых объектов, а в копии сюжет получит то толкование, которое сможет придать ему ребенок. Процессуально осуществление знаково-символического замещения нам виделось так: осмысляя изображе­ние как целое, ребенок «снимет» с него некоторый смысл, обуслов­ленный пониманием его фрагментов; каждый персонаж в свете тол­кования, данного ребенком, приобретет те черты, которые ребенок сможет в нем усмотреть и обобщить. Приобретшая некоторый новый смысл картина и будет изображена ребенком в созданной копии. Замещая одно изображение другим, ребенок может дейст­вовать как бы на трех уровнях: 1) он может просто попытаться срисовать фрагменты сложного изображения, не давая ему ника-

149

кого осмысления, то есть просто на уровне техники рисования;

2) он может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая новой целостности; 3) он может осмыслить весь сюжет как целое’и изобра­зить его в виде схемы. Понятно, что качество выполнения задания может косвенно свидетельствовать об уровне владения замещающей деятельностью. Мы предполагали, что дети старшего дошкольного возраста способны осмыслить и изобразить знакомые им части картин, но не умеют еще означивать сюжеты такого сложного типа в целом.

В эксперименте участвовали дети трех возрастных групп: пяти-, шести- и семилетние (18, 24 и 27 человек соответственно). Это были воспитанники старшей, подготовительной к школе групп детского сада и учащиеся первого класса школы, обучающиеся с шестилетнего возраста.

Работа осуществлялась индивидуально с каждым ребенком. В качестве материала, подлежащего копированию, использовалась открытка с репродукцией картины И. Босха «Das Tausendjahrige Reich». Детям давался большой набор цветных карандашей и фло­мастеров, бумага для создания «копии». Перед началом работы пред­лагалась следующая инструкция: «Внимательно рассмотри эту кар­тину. Как ты думаешь, что на ней изображено? Что здесь проис­ходит? Как она называется? Расскажи, пожалуйста, что случилась с этими людьми и животными. А теперь нарисуй эту картину так хорошо, как ты умеешь». Все дети легко принимали эту задачу, не было ни одного случая отказа со ссылкой на отсутствие техни­ческих изобразительных умений. Нужно также отметить, что сло­весная продукция всегда была значительно богаче изобразитель­ной, что все-таки связано с отсутствием или несовершенством технических, графических навыков в этом возрасте, например, неумением соотносить размеры фигур, использовать перспективу, изображать объемные формы и пр. Для наших целей техническое исполнение рисунка не было важно. Окончанием эксперимента мы считали момент, когда ребенок после рассказа с интерпретацией изображения считал свое изображение законченным и мог проком­ментировать рисунок-копию.

Получены следующие данные. В старшей группе (дети в возрасте пяти-пяти с половиной лет) испытуемые непродолжительное время рассматривали картину и очень быстро давали название. Название, как правило, было связано с отдельным эпизодом или отдельными персонажами репродукции, легко схватываемыми ребенком. Так, на наш фрагмент картины И. Босха мы получили следующие названия:

«Тетя купается», «Яблоко на палке» (?!), «Животные», «Человек с негром», «Птицы», «Зяблики» и т. п. Уже по этим названиям легко понять, что они даются по отдельным частям изображения,

150

без попыток связать в некое единое целое изображенных персо­нажей и действий. Можно заключить, что ребенок действительно видит и обозначает лишь то, что знает. В копиях, которые мы по­лучили в старшей группе, ничего сверх данных названий на детских рисунках не было.

В подготовительной группе (24 ребенка в возрасте от пяти с половиной до шести с половиной лет) результаты были примерно те же за исключением того факта, что в копиях присутствовал не один, а несколько фрагментов воспроизводимого изображения, но также почти не связанных в целый сюжет. И если дети старшей группы, назвав изображение, больше не возвращались при копи­ровании к самой репродукции, то в подготовительной группе все дети действительно копировали репродукцию, примериваясь к соот­носительным размерам, учитывая пропорции и цвета. Важно и то, что даваемые названия стали приобретать некоторые признаки обобщенности: «Бал животных», «Война зверей», «Люди борются со зверями», «Животные хотят поделить яблоко на всех» я пр. Из 24 детей шестеро (25%) смогли не только назвать рисунок по выделенному фрагменту, но и придумать сюжет, связывающий всех персонажей. Это заметно повлияло на построение композиции рисунка. Из этих данных можно сделать вывод, что здесь налицо более осмысленное и осознанное отношение к знаку (рисунку) как средству передачи некоего смысла (изображения). .

Наконец, в группе школьников (27 детей в возрасте от шести с половиной до семи с половиной лет) было обнаружено, что боль­шинство детей дают название уже не по персонажам («Живогаые», «Птички») или их действиям («Сумасшедший человек долбит камень», «Медведь прячется под зеленым одеялом», «Дракон де­рется с коршуном» и т. п.), а по осмыслению всего изображения в целом, поэтому и названия здесь качественно другие: «Охота», «Сказочный пляж», «Зоопарк на Марсе», «Живая природа» и т. п. На наш взгляд, можно заключить, что уже в названиях присутст­вуют попытки обобщить, символизировать некое содержание, в рамках которого каждый персонаж и его действия занимают свое место и осмысляются как части некоего общего целого. Это может служит свидетельством того, что чем старше ребенок, тем более качественной и осознанной становится замещающая деятельность. От знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5–5.6 лет. испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно, они больше нацелены на выполнение социаль­ных функций. В то же время замещающая деятельность остается ограниченной, потому что чаще ребенок способен заместить пред­мет не по его целостным характеристикам, а по части, не по сущест­венным признакам, а по наиболее заметным, бросающимся в глаза. наиболее знакомым. Следовательно, переход к моделированию на

151

уровне рисования осуществляется позже, чем на уровне игровой деятельности.

Еще одна экспериментальная серия была связана с анализом влияния речи на графическую деятельность дошкольника и отвечала на вопрос, в какой степени у дошкольников связаны изображение и его словесное наименование, поскольку в предыдущем экспери­менте «Копировщик» мы заметили явную зависимость называния и изображения воспроизводимого фрагмента (что называлось ре­бенком, то и изображалось, даже за счет утраты внешнего сходства). В литературе описаны факты неразличения ребенком формы и смысловой стороны знаков. Так, в исследовании Е. А. Бугрименко ставилась задача выявить возможности старших дошкольников в различении смысловой стороны знака (то есть значения) и его формы по оригинальной методике сравнения слов. Детям предла­галось сравнивать по длине пары слов, например, «карандаш» и «карандашик», ориентируясь на форму слова, а не на объекты, им изображенные (содержание). Обнаружилось, что семилетние дети лучше, чем шестилетние, умеют отдифференцировать форму слова от его значения. Шестилетние дети, несмотря на подробную инструкцию, ориентируются не на отношения между словами, а на отношения между обозначаемыми предметами. Поэтому у них и получается, что слово «карандаш» длиннее слова «карандашик», «потому что карандашик — это когда он стал маленьким» (248, с. 171).

Из этой работы следует вывод: для шестилетних детей харак­терно отсутствие осознанного отношения к знаку; знак и обозна­чаемый им предмет в сознании детей этого возраста не разделены.

Мы постарались проверить справедливость этого вывода на материале графической деятельности дошкольников. Для этого мы предлагали детям две экспериментальные игры. В первой мы зачитывали ребенку текстовую стихотворную загадку, в которой отгадка и навязываемый текстом зрительный образ расходились. Целью игры-задачи было установление преобладания слова или образа некоего предмета, вызываемого решением задачи. Мы на­звали это задание «Загадкой Д. Хармса» по имени автора стихот­ворения «Что это было?»:

Я шел зимою вдоль болота

В галошах,

В шляпе

И в очках.

Вдруг по реке пронесся кто-то

На металлических крючках.

Я побежал скорее к речке,

А он бегом пустился в лес,

К ногам приделал две дощечки,

Присел,

152

Подпрыгнул

И исчез.

И долго я стоял у речки,

И долго думал, сняв очки:

«Какие странные дощечки И непонятные крючки!»

Мы в инструкции просили ребенка внимательно выслушать стихотворение-загадку и нарисовать отгадку, ничего не говоря экспериментатору, и только после того, как экспериментатор по­смотрит рисунок, надо будет объяснить, что нарисовано. Мы пред­положили, что дети, недостаточно владеющие графическим замеще­нием, будут находиться во власти слов и, следовательно, изобразят крючки и дощечки. Дети же, которые владеют замещением лучше и умеют различить слово и обозначенный им предмет, смогут на­рисовать коньки и лыжи.

В эксперименте участвовали дети четырех — шестилетнего воз­раста, по 60 детей в каждой возрастной группе. Все они были воспитанниками средней, старшей и подготовительной к школе групп детских садов г. Тулы и Тульской области. В проведении экспери­мента участвовали студенты дошкольного факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

В группе четырехлетних детей нами получены следующие результаты. Все без исключения дети нарисовали дощечки и крючки;

не было зафиксировано ни одного случая изображения лыж и коньков. С точки зрения нашей гипотезы эти дети не умеют раз­личать слова и обозначенные ими предметы. В сознании младшего дошкольника они слиты, нерасчленимы, причем слово преобладает над содержанием. Рисунки выглядели либо просто как рисование прямоугольничков и завитушек разного цвета, размера, либо как эти же фигурки, пририсованные к ногам человечка или расположен­ные рядом с человечком.

В группе пятилетних испытуемых из 60 детей 24 (около 40%) нарисовали дощечки и крючки, а остальные ’ сумели изобразить лыжи и коньки с подробностями (креплениями для ног на лыжах, ботинками со шнурками для коньков). Можно заключить, что заме­щение к пяти годам значительно прогрессирует и часть детей ока­зываются в состоянии различать слово и обозначенный им предмет.

Наконец в подготовительной группе (дети шести лет и старше) мы получили практически абсолютный результат правильного отгадывания и изображения: все дети изобразили коньки и лыжи в том современном виде, в котором они им известны. И это может означать, что к шести годам дети различают форму знака и его содержание и слово перестает интерферировать с изображением. В этой группе обнаружился и забавный факт: видимо, слова «при­сел, подпрыгнул и исчез» навели часть детей на своеобразные

153

ассоциации, и коньки и лыжи были нарисованы... на лапах зайца. Важно отметить и то, что от пятилетних к шестилетним детям нарастает стремление рисовать не просто предметы или персонажи, а сюжеты. Почти все испытуемые подготовительной группы пред­ставили красивые сюжетные изображения всего текста.

Во второй игре-задаче мы вернулись к уже однажды исполь­зованной экспериментальной схеме Л. Кармайкла, X. Хогана и А. Уолтера (304), чтобы проследить возможные искажения гра­фических изображений под давлением словесных наименований. Детям подготовительной группы детского сада (24 испытуемым) предлагался ряд из семи фигурок многозначного содержания. Каждая фигурка получала два словесных обозначения. Испытуе­мые были разделены на две подгруппы по двенадцать человек:

первой подгруппе перед предъявлением называлось одно наимено­вание фигурки, а второй подгруппе — другое. После экспозиции детей просили как можно точнее нарисовать показанную фигурку:

Воспроизведенная фигурка	Первый список названий	Очертания фигурки	Второй список названий	Воспроизведенная фигурка
6	бутылка	и	СОВОК	^
®	полумесяц	С	буква «с»	С
.Д.	крыша	.0-	шляпа	<£b
<У\>	очки	0-0	гантеля	00
вгз>	дудочка	>=«	метла	ar—
2	цифра «2»	т	цифра «8»	«&
®	руль	о	солнце	^

Обнаружилось очень сильное влияние обозначения на последую­щее воспроизведение исходного изображения. Дети обеих подгрупп продемонстрировали стопроцентную зависимость от слова, которым сопровождалась экспозиция. Таким образом, хотя дети шестилет­него возраста и владеют умением различать обозначение и обознача­емое, они находятся под сильным влиянием тех названий, которые даются взрослыми и вписываются в их опыт. Поэтому столь велико значение речи в становлении знаково-символической деятельности, в частности замещения.

Из обоих экспериментов можно сделать общий вывод: чем

154

старше ребенок, тем сильнее обнаруживается связь речевого и графического замещения.

Обобщая все сказанное в данном параграфе, отметим, что замещение в графической деятельности заметно совершенствуется от младшего к старшему дошкольному возрасту по линии большей осознанности графических средств как знаков, как средств заме­щения некоторого содержания и по линии связанности знаковых систем разных типов (речевой и графической, за счет чего, ве­роятно, графическая деятельность и принимает на себя функцию означения, принятия на себя некоего, лежащего вне ее смыслового содержания).