§ 6. Итоги становления замещения в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста знаково-символическая деятельность интенсивно развивается как внешняя в форме игро­вой, речевой, изобразительной деятельности. Подводя итоги ста­новления замещения, мы должны остановиться на качественных его изменениях, осуществляющихся на протяжении дошкольного детства.

Первым итогом изменения знаково-символического замещения можно считать нарастание возможностей осознания ребенком различий между заместителем и замещаемым содержанием. По всем линиям развития замещения от младшего к старшему дошкольному возрасту фиксируется возможность ребенка отрефлексировать, что предмет и 1) игрушка или объект, используемые в игровой функ­ции, 2) рисунок, 3) конструкция из кубиков и т. п., 4) слова находятся в знаковом отношении друг к другу. По нашим данным, легче всего такое осознание идет в игровой деятельности. Уже трех-четырехлетниедети^способны считывать знаковую запись игровой ситуации",’ использовать одни предметы в функции других,

169

сопоставлять несколько рядов предметов с заданными игровыми функциями и т. д. На втором месте находится рисование: к пяти-шести годам отмечается возможность улавливать отношения между предметом и разными формами его обозначения, выпол­нять индивидуальные графические знаки и знаки для других, т. е. со­циальные и т. д. Труднее всего различение обозначения и обозна­чаемого дается в речи, где вплоть до начала школьного обучения дети с трудом понимают, что знак, имя вещи не является ее неотъемлемым свойством.

На протяжении дошкольного возраста расширяется число язы­ков, которые осваивает ребенок для передачи одного и того же содержания, которые он может читать и использовать в своих целях: язык игровых замещений, графический язык, язык конструи­рования, пластический язык танца и жестов и другие. Нами отме­чено, что если дети четырех-пяти лет легче считывают язык кон-кретики (понимают возможности замещения предмета похожей на него вещью или игрушкой; соглашаются заместить один предмет другим, только если в них может быть усмотрено нечто общее), то к шести-семи годам ребенок легче ориентируется в элементах языка абстракций (может заместить знакомые предметы абстракт­ными геометрическими формами, устанавливает произвольные связи между трудно сопоставимыми предметами и т. д.). Кроме того, нарастает самостоятельность в выборе языка кодирования: ребенок легче сам подбирает заместители, меньше зависим от заместите­лей, предлагаемых взрослым.

На протяжении дошкольного возраста нарастает возможность сознательного, произвольного создания ребенком необходимых ему заместителей, вообще означивания, приписывания определен­ным категориям объектов соответствующих функций. В ряде слу­чаев мы наблюдали своеобразную персонификацию вещей: неко­торые предметы подбирались на роли тех или иных персонажей или объектов, потому что ребенок объявлял их добрыми, красивыми, сильными и т. д. Старшие дошкольники принципиально готовы использовать любые предметы в качестве заместителей чего угод­но, так как легче удерживают в сознании правила замещения и меньше находятся под влиянием непосредственной ситуации и конкретных признаков обозначаемого содержания. Их не смущает даже необходимость заменять разные предметы одинаковыми, и они готовы действовать в таких ситуациях, хотя иногда и пу­таются, что есть что, и стараются как-то пометить заместители, чтобы различать их.

К старшему дошкольному возрасту отчетливее обозначается возможность переходов от одного знаково-символического языка к другому, от обозначения к обозначаемому и обратно, перевод одного и того же содержания на уровни разных знаково-символи-

170

ческих средств: ребенок может одно и то же рассказать, изобра­зить в рисунке или пантомиме, используя разные языки.

К старшему дошкольному возрасту дети лучше сохраняют основное содержание замещаемого при переходе с языка на язык, легче замещают объекты по существенным, а не только по нагляд­ным и броским признакам.

Развитие замещения в сторону приобретения указанных харак­теристик связано, на наш взгляд, с: 1) большим осознанием принципиальной возможности одних вещей быть знаками других и способностями первых отражать существенные моменты вторых;

2) более осознанным отношением к использованию заместителей для получения представления, информации о замещаемом содер­жании; 3) возможностью вращивания внешних замещающих дейст­вий во внутренний план, в котором можно оперировать обозна­чениями (образами, моделями объектов) как с самими объектами.

Такие изменения, как мы предположили, являются свидетель­ством перехода знаково-символической деятельности на качественно новый уровень — моделирование.

Глава шестая

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Призраки разных вещей, говорю я, во-первых,

витают Многоразличным путем, разлетаясь во всех

направленьях Тонкие; так же легко они в воздухе, встретясь

друг с другом, Сходятся вместе, как нить паутины или золота

блестки. Дело ведь в том, что их ткань по строенью

значительно тоньше Образов, бьющих в глаза и у нас вызывающих

зренье, Ибо, нам в тело они проникая чрез поры,

тревожат Тонкую сущность души и приводят

в движение чувство.

Так появляются нам и Кентавры, и всякие Скиллы,

С Кербером схожие псы, и воочию призраки видны

Тех, кого смерть унесла и чьи кости землею объяты:

Всякого вида везде и повсюду ведь призраки

мчатся, Частью сами собой возникая в пространстве

воздушном, Частью от разных вещей отделяясь и прочь

отлетая И получаясь из образов их, сочетавшихся

вместе. Ведь не живым существом порождается образ

Кентавра, Ибо созданий таких никогда не бывало,

конечно;

Но, коли образ коня с человеческим как-то

сойдется,

Сцепятся тотчас они, как об этом сказали

— мы раньше, Вследствие легкости их и строения тонкого

ткани... Тит Лукреций Кар