§ 3. Исследование возможностей умственного

экспериментирования в дошкольном возрасте

С сожалением приходится констатировать, что возможности умст­венного и практического экспериментирования в детском возрасте почти не подвергались психологическому анализу, вероятно, по­скольку такая сложная форма внутренней деятельности естественно считалась привилегией зрелого творческого интеллекта. Анализ мате­риалов по экспериментированию у детей подзывает, что боль­шинство работ выполнено на испытуемых средн.’; и старших школь­ных возрастов на материале физики, черчения, шахматной игры, тех­нического конструирования. Все исследования делают акцент на дидактическом значении формирования элементов умственного экс­периментирования в познавательной деятельности учащихся, в обу­чении мышлению. Схема большинства экспериментальных работ, как. правило, касается процессов интериоризации путем поэтапного формирования необходимых умственных действий.

Однако в элементарных формах отдельные элементы умственного экспериментирования могут проявляться и поддаются развитию уже в дошкольном возрасте. Об этом свидетельствует ранняя работа А. Р. Лурии (158), показавшая, что при решении конструктивных задач в игре непосредственное манипулирование с предметом по­степенно заменяется мысленными экспериментальными действиями с ним. А. Р. Лурия предлагал детям игру с кубиками, в которой со­держалась задача построить определенную конструкцию по модели, предложенной экспериментатором. Путь решения не задавался усло­виями задачи, он не был виден из контурного рисунка модели, и дети должны были отыскать его самостоятельно. Оставаясь в пределах конструктивной деятельности, ребенок вынужден был мысленно наме­чать и анализировать в уме разные способы решения задачи, экспе­риментировать, производя воображаемые опыты.

А. Р. Лурия отметил, что в группе, где в течение двух с полови­ной месяцев с детьми играли в подобную игру, в конструктивном мышлении детей произошли заметные сдвиги: дети теперь не сразу бросались выполнять задание путем свободного манипулирования кубиками до случайного нахождения решения, а рассматривали их, примеривались, делали пробные конструкции и только потом реали­зовывали решение. Из этих наблюдений А. Р. Лурия сделал вывод, что конструктивная деятельность дошкольников приобрела более осмысленный, плановый, мысленно-экспериментальный характер. В контрольной же группе, где такие игры не проводились, дети по-прежнему непосредственно пытались решить задачу, не примерива­ясь: они сразу же начинали манипулировать кубиками, строить из них детали (158, с. 45). Таким образом, уже в дошкольном возрасте ребенок демонстрирует простейшие операции мысленного экспери-

232

ментирования. Они еще элементарны и несовершенны, но поддаются формированию и развиваются по мере взросления ребенка.

В работах последних лет, посвященных исследованию особен­ностей мышления дошкольников (127, 198, 241), было выявлено, что становление мысленного экспериментирования как специфичес­кого познавательного приема начинается с реального, внешне-прак­тического экспериментирования. На уровне наглядно-образного мыш­ления начинают складываться обобщенные средства — операторные эталоны, которые используются при мысленном манипулировании образами предметов в процессе решения различных пространствен­ных задач, в рамках игровой и продуктивной деятельности.

Характеризуя наглядно-образное мышление дошкольников, Н. Н. Лоддьяков (199) делает целый ряд важных выводов, считая, что именно степень его развитости определяет успешность пере­хода к более сложным понятийным формам мышления.

В первую очередь это касается положения о том, что ведущей линией развития наглядно-образного мышления является услож­нение и совершенствование оперирования образами, отражающими различные свойства и отношения объектов (пространственные, вре­менные, причинно-следственные и другие), то есть, в частности, осво­ение и совершенствование операций моделирования и эксперимен­тирования. Овладевший наглядно-образным мышлением ребенок способен уже действовать в плане представлений, без участия прак­тических действий. Освоение моделирования и умственного экспе­риментирования на уровне наглядно-образного мышления позволя­ет более полно воспроизвести многообразие сторон объекта, ко­торые выступают не в логических, а в фактических связях. Как от­мечает Н. Н. Поддьяков, в этом аспекте наглядно-образное мы­шление приближается к выделенному Л. С. Выготским мышлению в комплексах, причем к довольно развитому.

Умственное экспериментирование, конечно, еще не может быть совершенным в этом возрасте, но в нем уже обнаруживается позна­вательно-научная направленность. Возможность представления объек­та со всеми существенными и частными признаками может стать основой переосмысления как самой сущности объекта, так и ситу­ации с ним связанной. Умственная презентация объекта со стороны его разных свойств и отношений может «стать началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в новой плоскости, в иной системе связей, где данные второстепенные свойства и связи высту­пят как существенные» (199, с. 136), а то, что полагалось сущест­венным, отойдет на второй план.

Кроме того, умственное экспериментирование в его элементар­ных формах дает ребенку возможность отображения в наглядной чувственной форме движения, развития, взаимодействия сразу не­скольких объектов, что позволяет, например, уже в дошкольном

233

возрасте понимать некоторые кинематические зависимости — зави­симость пройденного пути от времени и скорости движения, зави­симость времени движения от величины пути и т. п. В ряде случаев умственное экспериментирование дает возможность одномомент­ного, мгновенного проникновения в существо проблемы, поставленной перед ребенком, за счет субъективной симультанности и широте охва­та отображаемой ситуации (95, 280).

Именно за счет освоения элементов умственного эксперименти­рования выстраивается своеобразная эвристическая логика нагляд­но-образного мышления, приводящая к появлению к старшему до­школьному возрасту интуитивных решений.

Многие авторы, занимающиеся исследованием познавательных процессов в дошкольном возрасте, отмечают специфический двой­ственный характер мышления детей: они ориентируются как на заданные обучением и воспитанием знания, так и на собственные интуитивные, смутные представления, которые кажутся ребенку вер­ными и подходящими, хотя объяснить, почему это так, ребенок, как правило, не может. Может быть, это и есть та «наивность, прибли­жающаяся к гениальности», о которой писал один из учеников С. Холла А. Ф. Чемберлен в очерке «Дитя. Очерки по эволюции че­ловека», написанном вще в 1911 году (276).

Представленный краткий анализ работ, косвенно касающихся проблем умственного экспериментирования в дошкольном возрасте, позволяет предположить, что возникновение его элементов является закономерным и необходимым не только в логике развития зна-ково-символической деятельности, как мы отмечали выше, но и в логике общего познавательного развития ребенка.

В предыдущих параграфах мы пытались обосновать идею о том, что умственное экспериментирование является наиболее развитой формой существования знаково-символической деятельности, ко­торая к старшему дошкольному возрасту оформляется как целост­ная система с неравномерно развитыми уровнями.

Что же формируется в дошкольном возрасте в качестве эле­ментарной основы умственного экспериментирования? Чтобы отве­тить на этот вопрос, необходимо обратиться к анализу возможного операционного состава умственного экспериментирования. На наш взгляд, его составляют следующие компоненты:

1) опережающее отражение, предвидение, антиципация в разных формах (накопление сверхинформации, которая мыслится как имею­щая отношение к сфере интересов субъекта; видение в модели объек­та открытых сторон; интуиция; предчувствие верного пути; видение возможного результата и т. п.);

2) «остранение» объекта, умение представить его как сущест­вующий не в привычной, а в какой-то иной системе видения. М. Мин­ский, автор известной теории фреймов («сценариев», в контексте ко-

234

торых изучаются предметные и событийные объекты), пишет в этой связи: «Такие аналогии порою дают нам возможность увидеть ка­кой-либо предмет или идею как бы „в свете“ другого предмета или идеи, что позволяет применить знание и опыт, приобретенные в од­ной области, для решения проблем в другой области. Именно та­ким образом осуществляется распространение знаний от одной науч­ной парадигмы к другой» (168, с. 291–292). Прием «остранения» способствует возникновению недетерминированных, произвольных межфреймовых связей, обладающих мощной эвристической силой (вспомним аксиому о том, что почти все кру чые открытия де­лаются на стыке наук, в междисциплинарных отраслях, в «нейтраль­ных водах» науки!). По-другому можно сказать, что в умственном экспериментировании происходит своеобразная метафориззция объекта, позволяющая приложить образ одного фрагмента дейст­вительности к другому ее фрагменту и создать некое новое целое. Здесь, в сущности, содержится попытка измерить один объект ме­рой другого объекта, и для этого в генезисе знаково-символической деятельности необходимо освоение замещения в широком и уз­ком понимании слова;

3) упрощение или изоляция объекта, как бы рассмотрение его в фиксированных отношениях с другими объектами. Здесь осу­ществляется специфическая характеризующая предикация: «мате­рия» объектов исчезает, но остаются воплощенные в образе (моде­ли) объекта признаки. Поэтому мир предметов в умственном экспе­риментировании предстает как мир смыслов;

4) категориальный сдвиг, транспозиция, актуализация случай­ных связей объекта, переброска всего объекта или его отдельных частей в другие системы интерпретации;

5) оперирование, манипулирование объектом во внутреннем пла­не таким образом, что возможно видение тех свойств, качеств, сто­рон объекта, которые четко не выступают в обычном представлении объекта: мысленные повороты, расчленение объекта, смена перспек­тивы его рассмотрения, изменение соотношения и пропорций его частей, постановка его в разнообразные условия и т. д.

6) рефлексия сделанных шагов по изменению модели объекта с возможностью вернуть его в исходное состояние; раздвоение поля сознания — в нем присутствуют и исходная стадия и результат осуществленных трансформаций, не говоря уже о самих произво­дящихся над объектом манипуляций.

Нужно отметить, что перечисленные операции могут быть допол­нены в углубленном исследования умственного экспериментирования, мы не считаем предлагаемый перечень окончательным. Кроме того, в любом мысленном экспериментировании как непременное условие возможности его реализации присутствует овладение навыками за­мещения (символической репрезентации требуемого объекта) и мо-

235

делирования. В целостном творческом акте перечисленные процессы дополняют: 1) видение проблемы, осознание, уяснение и формули­ровка ее, умение поставить перед собой задачу, умение задать себе вопросы; 2) выдвижение гипотез, умение переформулировать задачу в соответствии с появляющимися предположениями; 3) планирование последовательности мыслительных операций, этапов, шагов, средств достижения поставленной цели; 4) сбор необходимой информации, привлечение к решению всего того, что может помочь его дости­жению, умение выделить из потока информации нужную или под­ходящую; 5) видение перспективы, боковых ответвлений проблемы, осознание многовариантности решения и факта появления допол­нительных (вспомогательных) проблем; 6) проверка получаемых ре­зультатов и пути их достижения (рефлексия); 7) обобщение и вер­бализация достигнутого результата; 8) возможное воплощение дос­тигнутого результата в материальном плане и т. п. (16, 57, 106, 208 и многие другие).

Разумеется, интересующие нас операции умственного эксперимен­тирования формируются у старших дошкольников далеко не в пол­ном составе. Мы остановились на изучении оперирования моделью объекта с целью усмотрения в нем ряда сторон и качеств, а также «остранения» как операций умственного экспериментирования, по­лагая их наличие у детей 6—7-летнего возраста.

В первую очередь мы старались уяснить, могут ли старшие до­школьники мысленно оперировать моделью объекта, фиксируя про­исходящие изменения. Предложенная детям задача требовала мыс­ленных поворотов, вращении сложного объекта. Идея этой экспе­риментальной задачи, названной нами «Круг», была заимствована из работы П. Я. Кеэса (119, с. 43–49). В качестве эксперимен­тального материала мы использовали картонную карточку с изобра­жением окружности, разделенной на четыре сектора. В каждом сек­торе была нарисована одна фигурка: в первом— розовый зигзаг в форме буквы «М»; во втором — зеленая трапеция; в третьем — голубая полуокружность округлой частью вниз; в четвертом — красная стрелка, направленная вверх. В подготовительной работе мы объясняли детям, что по стрелке, расположенной с наружной части окружности, фигурки могут передвигаться из сектора в сек­тор, причем при каждом шаге — переходе в следующий сектор — все фигурки одновременно поворачиваются в ту же сторону и предстают в новом положении. Для иллюстрации и для того, чтобы добиться понимания детьми сути задания, мы использовали допол­нительные карточки с изображением фигурок (их же мы потом пред­лагали в качестве подсказок): четыре карточки с изображением по воротов каждой фигурки и четыре карточки с изображением каж­дой фигурки в отдельности, чтобы их можно было поворачивать в материальном плане.

236

Инструкция предлагала ребенку в индивидуальном эксперимен­те по команде экспериментатора сделать один-два-три, в зависи­мости от успешности выполнения, шага, передвигая и разворачи­вая фигурки по стрелке в уме. Каждый из шагов нужно было зари­совать, для чего предлагались цветные карандаши и бланки с изо­бражением только окружностей, разделенных на сектора.

В эксперименте участвовали 48 детей шести-семилетнего воз­раста: 27 детей из класса шестилеток школы и 21 дошкольник из подготовительной к школе группы детского сада.

Первый ход в решении задачи мы считали пробным, трениро­вочным. Если ребенок не справлялся с задачей, мы предлагали ему подсказку — допускающую внешние экспериментальные дейст­вия карточку.

Прежде чем перейти к изложению и анализу результатов, отме­тим следующее. Мы старались, чтобы неумение ориентироваться на правила не деформировали решение предложенной задачи, поэтому добивались его понимания и запоминания, умения использовать в пред­варительной работе и в пробном решении. Эту же цель мы пресле­довали, отобрав в качестве испытуемых детей, начавших обучение в школе и готовящихся к ней, показавших способность понимать правила и произвольно ориентироваться на них.

Результаты показали, что задача была достаточно сложной, и да­леко не все испытуемые продемонстрировали умение оперировать образами (моделями) в уме. Без ошибок в группе испытуемых-школь­ников с задачей справились 26% (7) детей. Из оставшихся с под­сказкой — разрешением производить внешние действия, вращая изо­бражения фигурок—справились еще 48% (13) испытуемых. Около 26% (7) не справились с задачей даже при подсказках. В группе детского сада соответственно получены следующие результаты:

28,5% (6) детей справились с задачей самостоятельно, 57% (12) — с подсказками экспериментатора и 14,5% «(З) не смогли ее решить вообще.

Полученные данные позволили заключить, что изучаемой опера­цией умственного экспериментирования владеет только четвертая часть наших испытуемых шести-семи лет. Характер выполнения за­дания (раздумывания, произведение примеривающих движений в воз­духе, разворачивание головы и корпуса так, чтобы увидеть измене­ния передвижений фигурок и т. д.) дает основание полагать, что в принципе отдельные экспериментирующие действия, производимые в уме, в этом возрасте уже формируются.

Чтобы утвердиться в полученном выводе, мы провели еще одну серию экспериментов с теми же детьми (27 первоклассников-шестилеток и 21 ребенок из подготовительной к школе группы дет­ского сада). Предлагаемая задача «Кубик» состояла в том, что ре­бенку нужно было мысленно складывать и разворачивать разноцвет-

237

ный кубик, чтобы определить чередование цветов на его сторонах. Сначала с каждым ребенком индивидуально мы рассматривали скле­енный из плотной бумаги кубик со сторонами разных цветов с целью обратить его внимание на чередование, последовательность цветов его сторон. Вместе с ребенком мы убеждались, что чередование цве­тов стороя остается постоянным, как бы стороной к нам не был обращен кубик, и зная это чередование, можно догадаться, какие стороны не видны, будучи обращены назад или в сторону от наблю­дающих детей. Затем кубик заменялся его разверткой, подготов­ленной для склеивания, то есть согнутой по швам. Осуществляя сгибание сторон, подготовку развертки для изготовления кубика, ребенок мог сравнить его с предыдущим и установить, в каком порядке идут цвета, если поворачивать развертку к себе разными сторонами.

После этого мы переходили к самой экспериментальной задаче. Детям последовательно предъявлялись четыре карточки с изображе­ниями кубика в разных ракурсах: 1) красная сторона впереди, жел­тая слева, голубая вверху; 2) зеленая впереди, фиолетовая слева, желтая вверху; 3) голубая впереди, красная справа, коричневая на­верху; 4) зеленая впереди, фиолетовая справа, коричневая вверху. Ребенку нужно было назвать цвета тех сторон, которые на дан­ной карточке не видны — нижней, задней, левой или правой, поль­зуясь мысленными вращениями кубика. В задаче предлагалась под­сказка в виде нарисованной на карточке развертки и в виде мате­риальной развертки, подготовленной к склейке. Работа с первым изображением была тренировочной, в ней предлагались обе подсказ­ки, если ребенок затруднялся производить мысленные вращения.

Так же, как и предыдущая, эта задача на умственное экспери­ментирование оказалась довольно сложной для испытуемых стар­шего дошкольного возраста (6–7 лет). Полностью в уме без оши­бок с ней не справились ни дети-школьники, ни испытуемые из под­готовительной группы детского сада. С помощью изображения раз­вертки в подготовительной группе детского сада из 21 испытуемого с задачей справились 33% (7 детей), остальным потребовалась под­сказка — разрезанная развертка, но решение в этом случае было до­стигнуто также только 43% (9 детьми). Оставшиеся дети (5 чело­век) не достигли решения, даже производя внешние эксперименти­рующие действия: сложить кубик из развертки, повернуть его в ту же позицию, которая изображена на экспериментальной карточке, а потом — теми сторонами, которые нужно определить, вращая кубик не случайно, а именно в нужную сторону.

В группе испытуемых-первоклассников с задачей без ошибок с опо­рой на изображение развертки справились 26% (7 человек), при­чем важно отметить, что некоторые дети часть задания пытались все-таки решить в уме, а часть — с подглядыванием на развертку, но без манипуляций с нею во внешнем плане. Остальным детям

238

потребовалась разрезанная и складывающаяся развертка: 41% ис­пытуемых (11 детей), используя внешние экспериментальные дей­ствия, достигли решения, а восьми детям не удалось ее осилить даже с помощью экспериментатора.

Детям обеих экспериментальных групп, не справимшимся с за­дачей, мы предлагали картонные квадратики, окрашенные в те же цвета, что и кубик, и предлагали самим сложить развертку кубика. Обнаружилось, что осуществляя вращение квадратиков, дети легче справлялись с последующими предложениями решить задачи такого типа. ’

Обсуждая полученные результаты, мы пришли к выводу, что у детей шести-семилетнего возраста наличествуют внешние экспери­ментальные действия, не итериоризовавшиеся в полной мере, нахо­дящиеся в стадии постепенной интериоризации. Около четверти на­ших испытуемых показали возможность осуществлять операции умст­венного манипулирования образами после подсказок.

Анализируя способ решения обеих предложенных детям задач на умственное экспериментирование, .мы обратили внимание, что многим испытуемым при разрешении производить внешние экспе­риментальные действия не требовалось осуществлять их целиком:

дети водили по изображению фигурки пальцами, чуть-чуть повора­чивали его (и тут же возвращали назад!) в задаче «Круг»; они де­лали пальцами собирающие движения над разверткой, считали по­следовательность сторон, примеривались, делали в воздухе поворачи­вающие движения в задаче «Кубик» и т. п. Это были довольно свое­образные, как бы примеривающиеся, но не доведенные до конца действия, напоминающие скорее не развернутые внешние действия, а их операции.

Среди детей, решивших задачу «Кубик», были те, кому понадо­билось только лишь взглянуть на изображение развертки, не произ­водя вообще никаких внешних действий. Среди решивших задачу «Круг» с помощью изображения стадий поворота какой-либо фи­гурки, Толже были дети, которые только смотрели на подсказку как образец поведения других фигурок и не производили никаких иных дополнительных действий.

На наш взгляд, полученные данные указывают на возможность формирования одного из элементов умственного эксперименти­рования уже в старшем дошкольном возрасте.

Изучая операцию остранения, мы предлагали тем же детям стар­шего дошкольного возраста игру «На чужой планете». Сущность ее состояла в следующем. Мы читали детям фантастический рас­сказ о том, как привычные нам всем предметы (карандаши, ко­робки, мебель, одежда и т. п.) попали после аварии ракеты на чу­жую планету, обитатели которой никогда не видели в глаза этих предметов и, соответственно, не представляли, как с ними надо обра-

239

щаться. Видят они в предмете то же самое, что и мы — его форму, цвет, размеры и т. п., но ничего больше они о гим не знают. Детям предлагалось посмотреть на знакомые вещи «странными инопла­нетными глазами», представив себя жителями этой планеты, и при­думать, как бы инопланетяне стали использовать знакомые нам вещи, какие бы свойства они смогли в них обнаружить, нам не знакомые. Ситуацией эксперимента ребенок ставился перед необходимостью создать «инопланетную» систему отсчета, свой фрейм и рассмот­реть в нем знакомые вещи как новые и неизвестные.

В эксперименте участвовали все те же дети, что и в предыду­щих сериях — 27 детей-первоклассников и 21 ребенок из подгото­вительной к школе группы детского сада г. Тулы в возрасте шести-семи лет.

Результаты показали, что владение этой сложной и важной опе­рацией творческого порядка у старших дошкольников почти отсут­ствует. 87,5% наших испытуемых обеих групп (42 ребенка) не вышли за пределы привычной системы узнавания и описания объектов. Они перечисляли знаемые свойства называемых экспери­ментатором вещей и в ряде случаев частично изменяли их. Так, коробка с позиций инопланетян — это сейф, табакерка, домик для ежа (?!), ящичек для обуви; конфета — горькая таблетка, лекарство в фантике, пробочка для бутылки, замазка для окон, стеклянный магический кристалл, через который на свет глядеть нужно, чтобы все тайное увидеть; стол — это доски, квадратный ящик, палки и доска; чайник — летающая тарелка, баночка, ведерко, абажур и т. п. За редким исключением дети оказались не особенно оригинальными в придумывании нового использования знакомых предметов.

И только 12,5% испытуемых (б детей, из которых трое школь­ников и трое из подготовительной группы детского сада) делали робкие попытки остранить знакомые предметы. Например, считали они, инопланетяне, увидев чайник, могут подумать, что это «фрукты с железного дерева, а они сами едят железо и трубы, поэтому стали бы их есть, как яблоки»; переносная печка, бомба, «жилище для зем­лян: вверху, где крышка — дырка для проветривания, как у чукчей в чуме, а через носик, внутри которого лестница, заходят внутрь»;

«детеныш железного ведра». По словам этих испытуемых, при виде карандаша инопланетяне решат, что это накопитель энергии, палочка для обследования, где у человека болит, палочка, которой китайцы едят рис, строительный материал: из миллиона карандашей они по­строят дом, червяки, туннель, по которому двигается графит. В этих ответах можно увидеть попытки взглянуть на знакомые вещи с не­привычной, пусть даже нелогичной или нелепой позиции. Важно, на наш взгляд, и то, что ребенку удается смоделировать другую пози­цию — условия, при которых называемые экспериментатором пред­меты могут рассматриваться как нормальные, естественные для этих

240

ман-меи, мы’: [ИК> 1НОЙ иги-ты: эдо-ле- ней, эра-ддя ле- (Кет, ЕЮД- хдся оль-ике- чися эНОЙ про-«еж- /нкч мне-обо- юны ти- 1НЫХ чилм я из гася -мен-нале юун- [ЫМИ жав-эсего 4д^- <нте-еного • це-уппы [мет- 243

условий, то есть фактически новую систему их интерпретации!

В целом же можно заключить, что данная операция является для детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно сложной, но в принципе возможной. Она предполагает эвристическое умение вый­ти за пределы традиционной системы отсчета и сформулировать новую, что, как нам кажется, может трактоваться как начало креа­тивных процессов.

Следующим шагом нашего исследования была проверка предпо­ложения, что дети, показывающие наличие элементов умственного экспериментирования, окажутся и более оригинальными, продуктив­ными при решении творческих задач. Подтверждение этой гипотезы в эксперименте позволило бы говорить о связи целостной системы знаково-символической деятельности ребенка с развитием его вооб­ражения и креативности.

Для проверки этого предположения мы использовали две экспе­риментальные задачи — «Лекала» и «Силуэты». Испытуемыми были те же первоклассники и дети из подготовительной группы детского сада, которые участвовали в решении задач «Круг», «Кубик» и «На чужой планете», но мы старались больше внимания обратить на тех, кто с ними справился, показав наличие операций умственного экспе­риментирования.

Задача «Лекала» была типичной для творческих задач. Суть ее состояла в следующем: детям поочередно предлагалось шесть кар­тонных лекал, с каждого из которых нужно было сделать как можно больше изображений. Задача была растянута на шестидесятидневный срок, чтобы избежать пресыщенности ребенка в решении однотип­ных заданий и чтобы хоть немного нивелировать возможность повто­рения одних и тех же шаблонных образов. О последнем мы спе­циально предупреждали ребенка в инструкции, которую повторяли перед каждым занятием. С каждого лекала мы старались получить по 2–4 рисунка. Если ребенок оказывался в состоянии нарисовать больше, мы не ограничивали его, но предварительно всякий раз спра­шивали, что именно он хочет изобразить, чтобы не получилось, что после рисования уточки он стал бы рисовать гусенка, курочку, «вол­шебную» уточку и т. п.

В анализе мы руководствовались критериями продуктивности (сколько разных по содержанию рисунков мог выполнить испытуемый с одного лекала) и оригинальности изображений (сколько ориги­нальных, более не повторяющихся рисунков мог выполнить ребе­нок по всем лекалам по отношению к общему числу изображений, полученных ото всех детей), а также учитывали факты дополнения деталей к лекалу, его уменьшение, увеличение, изменение соотноше­ния частей, прорисовывание дополнительных деталей, использова­ние операции включения, выделенной О. М. Дьяченко (81, 83), со­здание предметных или сюжетных рисунков, ориентацию на про-

16 Зак. 78ф. 241

порции и перспективу рисунка и т. д. Разумеется, мы имели в виду относительность применяемых критериев, но сочли их пригодными для наших целей.

Поскольку предлагаемые детям лекала мы используем в экс­периментальной работе уже около шести лет, они имеют названия по наиболее часто встречающимся изображениям: уточка, ковшик, микрофон, голова петушка, месяц, рыба. Именно такие ассоциации возникают у испытуемых, как правило, при первом изображении, поэтому в экспериментах мы редко учитываем первое изображение, рассматривая его как шаблон, если оно калькирует лекало.

Данная задача построена по известному в экспериментальной практике принципу, она легко принималась детьми. Нами были по­лучены весьма обнадеживающие результаты: три выделенных пока­зателя (продуктивность, оригинальность и дополнения-включения) бь^ли зафиксированы у всех наших испытуемых, показавших ранее элементы умственного экспериментирования. У детей, не справив­шихся с предыдущими заданиями, эти показатели были в целом ниже и редко встречались все вместе.

Обратимся к полученным данным. Участники эксперимента (27 школьников-шестилеток и 21 дошкольник из подготовительной группы) были разделены нами на две условные группы. Первую, экспериментальную подгруппу составили те дети, которые справи­лись с предыдущей серией задач, показав наличие элементов умст­венного экспериментирования (напомним, что во всех задачах ими оказались одни и те же дети),— 14 человек. Вторую, контрольную группу — те дети, которые не справились с решением предлагаемых ранее заданий на умственное экспериментирование (34 ребенка).

Обнаружилось, что дети экспериментальной подгруппы вместо 2–4 рисунков готовы были выполнить 4–5, а в контрольной под­группе обычно после второго рисунка дети начинали повторять уже нарисованное с незначительными вариациями. Если в контрольной подгруппе дети шли по пути первого же попавшегося сходства, то дети экспериментальной подгруппы обдумывали задание, исследо­вали лекало, поворачивая его в разные стороны, прикладывая час­тями или целиком к бумаге, обводили пальцами, прочерчивали в воз­духе его форму пальцами и карандашом, делали наброски прежде чем приступать к работе. В целом и скорость выполнения изобра­жения в контрольной подгруппе была выше (многие испытуемые действовали по принципу «раз, два,— и готово!», отсюда и небреж­ность, эскизность их рисунков). В экспериментальной группе дети рисовали медленнее, более старательно, примериваясь и обдумывая изображение, прочеркивая детали, подбирая цвета и т. п.

В экспериментальной подгруппе мы получили больше ориги­нальных изображений, чем в контрольной. Для примера приведем названия рисунков. Традиционными рисунками с первого лекала

242

мы считали изображения уток, цыплят, кур в разнообразных вариан­тах, а оригинальными с этого же лекала (уточка) — рисунки змеи, бабочки, воробья, баранок на нитке, мыльных пузырей, выдуваемы’:

из овальной рамочки, зайца и т. п. Со второго лекала (ковшик) достаточно повторяемыми были рисунки ковша, улитки, деревянной хохломской ложки, кита, черепахи, детской коляски и т. п. Ориги­нальные рисунки, выполненные детьми экспериментальной подгруппы:

нога в сапожке, баскетбольная корзина, раковина в системе водо­провода, теннисная ракетка, рука, просящая милостыню. Третье ле­кало (голова петуха) дало огромное количество петушиных гребней, ежиков, крокодилов, носорогов, белок и т. д. Редкими были изобра­жения повернутой вверх ладони со сжатыми пальцами, ножа для сечки капусты, динозавра, телефона, рояля, корабля. Четвертое ле­кало (рыба) породило множество рыб разных пород, акул, ракет, дельфинов, кораблей, подводных лодок. В экспериментальной под­группе были выполнены рисунки, где данный элемент включался как часть в более сложное целое,— флаг, гороховый стручок, тюль­пан, ласточка. Пятое лекало (месяц) давало типичные изображе­ния медведей, баранов, цветов, яичной скорлупы с вылупившчися из нее цыпленком, слонов, облаков, грибов. В экспериментальной подгруппе мы получили изображения с включениями: лицо в про­филь, цветная капуста, листья, объеденные гусеницами, павлин, снеж­ная крыша дома с обтекающими от тепла сосульками, а также риеункм типа «фигура-фон». Последнее лекало (микрофон) рождало мнс-жество технических ассоциаций. Пылесосы, настольные лампы, обо­греватели-рефлекторы, микрофоны, громкоговорители, граммофоны встречались у большинства детей обеих подгрупп. Кроме того, ти­пичными были изображения ваз, рюмок, бокалов, китов, атомных взрывов и т. д. В экспериментальной же подгруппе мы получила ряд оригинальных рисунков — вертолет, слон, поливающий себя из хобота, водопроводная система с душем, утюг, воздушный змей.

Из 871 рисунка со всех лекал мы получили 97, встречающихся лишь однажды, и все они принадлежали только детям эксперимен­тальной подгруппы. Каждый ребенок из нее имел в своем арсенале оригинальный рисунок: из 404 принадлежавших этим детям рисун­ков, а это почти половина всех, выполненных нашими испытуемыми с шести лекал, 77 было уникальных. Из 467 рисунков, принадлежав­ших детям контрольной подгруппы, оригинальных оказалось всего 20 (напомним, что в экспериментальной подгруппе было всего 14 де­тей, а в контрольной — 34).

Полученные рисунки позволили обнаружить и еще один инте­ресный факт: дети контрольной подгруппы делали очень немного дополнений к форме лекала, осмысливая его само как некое це­лое, какой-нибудь предмет. Дети же экспериментальной подгруппы чаще обращались к операции включения. Сюжетные, а не предмет-

1б" 243

ные, как в контрольной подгруппе, изображения делались ими чаще и легче.

В целом анализ материалов этого традиционного для исследо­вания креативности эксперимента позволил сделать следующий вы­вод: продуктивность, оригинальность графической деятельности, ис­пользование операции включения, большая детализация изображе­ний, создание сюжетных рисунков оказались более характерными для детей экспериментальной подгруппы, показавших ранее наличие операций умственного экспериментирования, чем для детей конт­рольной подгруппы, для которых задания на умственное экспери­ментирование оказались достаточно сложными. Поэтому можно пред­полагать, что владение умственным экспериментированием в из­вестной степени связано с творческими процессами ребенка: уме­ние увидеть вещь в нетрадиционном контексте, представлять себе разные ее аспекты можно считать предпосылками формирования креативности.

Сходные цели мы преследовали и в эксперименте «Силуэты». Задача состояла в следующем: в индивидуальной работе с детьми предлагалось 5 усложняющихся силуэтов — вырезанных из плотной бумаги контуров, условно названных нами по внешним очерта­ниям замком, парком культуры и отдыха, зоосадом, абстракцией на геометрическую тему и индустриальным пейзажем. Инструкция сообщала детям, что надо попытаться увидеть в этих ночных силуэ­тах как можно больше, но не только по тому, что видно на них сейчас, а и по тому, что скрыто в темноте, но станет видно, когда наступит день: «Если посмотреть поздно вечером из окна, то можно увидеть очертания домов, деревьев, труб, расположенных вдали. Днем же все выглядит по-другому. Попытайся представить, что мож­но увидеть днем, опиши все, что ты увидел и, если сможешь, нари­суй все это цветными карандашами». В предварительной работе мы наблюдали с детьми виды из окна, описывали их, а также про­сили самих детей рассказать о том, что они видят дома из своего окна и зарисовать это. Показателем более развитого креативного воображения мы считали количество деталей, изображенных или описанных сверх обрисованных силуэтами. Фактически мы предла­гали ребенку увидеть то, чего нет, но что может быть.

Полученные результаты в целом повторили предыдущие. Дети экспериментальной подгруппы в большинстве оказались продуктив­нее в изображении и описании лишних, созданных их воображе­нием предметов. Из 14 детей у 10 мы отметили описания того, чего на самом деле на силуэтах нет. Из 34 детей контрольной подгруппы такие способности показали только 9 детей, остальные не вышли за рамки, заданные формой силуэтов.

Наиболее простым был первый силуэт-замок: башню и зубчатый лес увидели все дети обеих подгрупп. Кроме того, дети эксперимен-

244

тальиой подгруппы описали поднимающуюся вверх каменную стену, флаг на башне, ров, ворота на цепях и т. д. Вторым силуэтом был зоосад, в котором нечеткие внешние и внутренние прорези позво­ляли увидеть разных животных с разной степенью определенности. Дети обеих подгрупп описали легко угадывающихся бегемота, стра­уса, змею, чайку. Дети экспериментальной подгруппы, помимо того, разглядели там медведя, обезьяну, слона, дельфина, попугайчиков. Третий силуэт провоцировал ассоциации с парком культуры и от­дыха, и детям удалось пегко опознать в море листвы колесо обозре­ния, дорожки, качели, карусель. Оригинальными оказались идеи де­тей экспериментальной подгруппы о наличии бассейна, лестниц, фон­тана, рйдуге от его брызг. Индустриальный пейзаж оказался также легким силуэтом. Большинство детей усмотрели в нем очертания домов, крыш, заводских труб. Несколько детей экспериментальной подгруппы увидели окна домов, антенны телевидения, работающие башенные краны, параболическую антенну. В абстракции многие дети контрольной подгруппы дали ответ «не знаю». Стандартными отве­тами были: сосульки, лестницы, подвал, робот, космолет, даваемые детьми обеих групп. В экспериментальной подгруппе было несколько оригинальных решений — внутренность подводной лодки, подзе­мелье Снежной королевы, планета Марс, «пещера, с потолка ко­торой каменные сосульки свисают», кратер вулкана.

Полученные данные укрепили наш вывод о том, что может быть обнаружена связь между наличием элементов умственного экспе­риментирования и продуктивностью детского воображения.

Завершая главу, повторим, что в отличие от замещающих и мо­делирующих операций операции умственного экспериментирования еще недостаточно развиты у старших дошкольников. Возможность использовать их в этом возрасте является скорее исключением, чем правилом. Однако существование их примерно у четвертой части испытуемых показывает возможность их специального планомерного формирования. Такое формирование мы считаем важным и необхо­димым, поскольку, на наш взгляд, оно открывает простор детскому творчеству, свободному полету фантазии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

— Не вижу в этом большого смысла,— сказал Кролик.

— Нет,— сказал Пух скромно,— его тут нет. Но он собирался тут быть, когда я начинал говорить. Очевидно, с ним что-то случилось по дороге.

А. М и л н

Проблема генеза знаково-символической деятельности, ее при­роды, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и межпредметной, что еще Жан Пиаже признавал ее чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символи­ческая) функция (деятельность) получала разную трактовку в фи­лософии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие ее аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвленность проблемы в извест­ном смысле отпугивает исследователей, о чем косвенно свидетель­ствует ограниченное число публикаций и теоретического, и тем более экспериментального характера. Это связано, очевидно, с тем, что даже частичное погружение в область знаково-символической деятельности требует привлечения разнообразнейших междисципли­нарных знаний, причем не на уровне общего ознакомления, а де­тального, сущностного. Занимаясь уже около десяти лет исследо­ванием знаково-символической деятельности ребенка, мы можем с уверенностью сказать, что связанные с нею проблемы не могут быть решены в рамках какой-то отдельной области науки. Такая пробле­матика не может оставаться чисто философской, лингвистической или психологической. Видимо, поэтому и данное исследование в чем-то оказывается ограниченным и неполным.

Между тем актуальность познания сущности знаковой деятель­ности, роли знака в процессах «очеловечивания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится все отчетливее и напряжен­нее. Вероятно, мы не ошибемся, назвав анализ знаково-символи­ческой деятельности человека одной из фундаментальных проблем современного научного знания, поскольку она вплетается во все сферы человеческой активности (познавательной, социальной, твор­ческой) практически на всех этапах онто- и социогенеза.

В рамках отдельных, даже комплексных исследований, разу­меется, невозможно дать абсолютно полный, исчерпывающий анализ всех аспектов знаково-символической деятельности человека, по­скольку рассмотрение даже какой-то одной ограниченной области

246

(генезиса, форм существования и т. п.) требует от исследователя выхода на глобальные философские, методологические вопросы, в частности на обращение к теории отражения, проблеме познания, проблеме соотношения материального и идеального, проблеме спе­цифически человеческих качеств и формирования субъективности, проблеме развития психики и т. д., которые сами по себе могут быть предметом сложнейших исследований.

Представленная работа также не претендует на полное, энци­клопедическое рассмотрение всех возможных аспектов знаково-сим­волической деятельности. Мы сознательно ограничили поле иссле­довательского интереса постановкой проблемы в контекст развития воображения и творческих возможностей ребенка дошкольного воз­раста.

Пытаясь реализовать системный подход в анализе оперирования человеком знаковыми средствами, мы предположили, что по мере взросления ребенка, по мере более широкого и полного его вхож­дения в вещественный, социальный и знаковый мир, одни уровни знаково-символической деятельности должны естественным образом сменять другие, формируясь в специфических видах внешней дет­ской деятельности и порождая качественно новые формы внутрен­ней деятельности. Зарождаясь в недрах общения со взрослым, подражании, игре, рисовании и т. д., такая деятельность сначала интериоризируется, формируя, на наш взгляд, воображение и мыш­ление, а затем получает возможность экстериоризироваться в твор­ческой. созидательной деятельности (научной, художественной и дру­гой).

Анализ имеющейся литературы показал, что модель знаково-сим­волической деятельности дошкольника может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимо­связанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в ши­роком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспе­риментирование. Каждый из них может быть исследован уже в до-сткольном возрасте, но развитость, совершенство их неодинаково:

так, если уровень замещения должен быть в достаточно полной мере освоен к шести-семи годам, то моделирование формируется только в ряде своих операций и во многом требует специального обучения, а простейшие элементы умственного экспериментирования встречаются еще реже и в еще менее сформированном виде. Бо­лее того, недостаточное освоение замещения влечет за собой труд­ности в формировании операций моделирования и замедляет, затруд­няет появление элементов экспериментирования. Мы связали эти формы, уровни знаково-символической деятельности с развитием и актуализацией воображения и творческих интенций в детском воз­расте, предположив, что неумение использовать одно в качестве (фун­кции) другого, неспособность строить модели, создавать идеализи-

247

рованную предметность, оперировать моделями существенно обед­няет творческую личность ребенка, сужает его креативные возмож­ности, не дает развернуться в полной мере его возможностям влиять на окружающий мир своими преобразующими действиями. Нераз­витое воображение препятствует осуществлению учебных дейст­вий, тормозит формирование интеллектуальных предпосылок готов­ности ребенка к обучению в школе. Поскольку становление знаково-символической деятельности и развитие воображения многими пси­хологами признается в качестве новообразований дошкольного дет­ства, можно считать, что несформированность знаково-символи-ческой деятельности на уровне замещения в шесть-семь лет, к мо­менту перехода из детского сада в школу, существенно влияет на освоение учебной деятельности. И наоборот, становление элементов моделирования и умственного экспериментирования облегчает вхож­дение в нее и способствует интеллектуальному движению ребенка, его самоактуализации как творческой личности. Мы хотели бы сде­лать также важное, на наш взгляд, уточнение: новообразованием до­школьного детства, очевидно, нельзя назвать всю целостную систему знаково-символической деятельности; правильнее было бы говорить о сформированное™ уровня замещения и частично — моделирования.

Используя в работе категорию знаково-символической деятель­ности, которую мы считаем одной из системобразующих катего­рий возрастной психологии (подробнее см. 231), мы полагали, что ее содержание составляет освоение и использование знаковых средств с целью моделирования (воссоздания) реальной действи­тельности в идеальном плане и экспериментирования знаково-сим-волическими моделями в процессе творческого познания мира. Та­кое понимание знаково-символической деятельности заложено в ра­ботах Н. Г. Салминой, Г. А. Глотовой, Т. П. Будяковой. Умение создавать идеализированную предметность и оперировать ею мы счи­таем фундаментальной специфически человеческой способностью, удлиняющей отражательные возможности человека, расширяющей сферу его воздействия на объективную действительность.

В работе в целом реализуется общетеоретическая платформа, из­ложенная в работах Л. С. Выготского, А. Ф. Лосева, Э. В. Ильен­кова, В. В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность деятельностью идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребенка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, по­рождающую новые идеи, образы, знания, знаковые системы в ма­териальном или идеальном планах.

Первая глава работы «Знак в философском и психологи­ческом контекстах» связана с анализом терминологической системы исследования. В ней дается разделяемый автором подход к знакам, приводится классификация знаков, используемых в человеческой дея-

248

тельности, и анализируются атрибутивные характеристики знаков и символов (общефилософский уровень анализа проблемы знаков и символов).

Вторая глава «Знаково-символическая деятельность как форма отражения» реализует историко-культурный уровень рассмотрения проблемы знаково-символической деятельности: в ней вводится кате­гория знаково-символической деятельности и анализируется ее мес­то в процессах отражения, познания мира. В этой главе мы ста­рались подчеркнуть роль освоения знаковых систем в социализации человека, в «очеловечивании» его психики, в формировании чело­веческой субъективности. Все это, на наш взгляд, связано с анали­зом методологических аспектов изучаемой темы.

Третья глава «Знаково-символическая деятельность как систе­ма в структуре других деятельностей ребенка» связана с необхо­димостью проследить, каким образом действует механизм освое­ния ребенком знаково-символических систем, как они функциони­руют в сознании, какую роль играет знаково-символическая дея­тельность в структуре внешних и внутренних деятельностей детей дошкольного возраста. Здесь формулируется авторская гипотеза о трехуровневом строении знаково-символической деятельности и де­лается попытка реализовать системный подход к построению модели знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Рас­смотрение проблемы идет на общепсихологическом уровне анализа.

Четвертая глава «Развитие знаково-символической деятель­ности в онтогенезе» реализует генетико-психологический уровень анализа. Изучение классических работ Л. С. Выготского, Ж. Пиа­же, А. Баллона, Дж. Брунера и других, а также современных иссле­дований генеза знаково-символической деятельности (Г. А. Гло­товой, Т. П. Будяковой) позволило наметить подход к решению ряда следующих вопросов: когда в онтогенезе ребенок сталкивается с необходимостью освоения знаковых средств, как осуществляется их освоение, а затем и самостоятельное использование, какие уров­ни знаково-символической деятельности типичны для определен­ных возрастных этапов дошкольного детства.

Главы пятая — восьмая связаны с рассмотрением знаково-сим­волической деятельности на психолого-педагогическом уровне ана­лиза.

В главе пятой «Знаково-символическое замещение в деятельности дошкольника» мы рассматривали основной базовый уровень разви­тия знаково-символической деятельности, лежащий в фундаменте оперирования всеми видами знаковых средств. Анализируя про­цессы замещения в игре, рисовании, речи и других формах деятель­ности ребенка, мы пытались показать, в каких своих аспектах оно становится основой дальнейшего совершенствования знаково-симво­лической деятельности, каким образом и почему эта деятельность

17 Зак. 78ф.

249

переходит на уровень моделирования, каковы ее особенности.’-Эта глава основана на обширном теоретическом и экспериментальном материале. В ней получены факты, свидетельствующие о том, что большинство дошкольников сравнительно легко справляются с дейст­виями замещения, хотя в разных формах деятельности они прояв­ляются неодинаково. Достаточно эффективно замещение осущест­вляется в игре, с большими трудностями — в рисовании, речи, фор­мах продуктивной деятельности. Но в целом уровень замещения осваивают большинство дошкольников к б—7 годам.

Глава шестая «Моделирование как основа развития воображе­ния дошкольника» посвящена изучению особенностей моделирова­ния как формы знаково-символической деятельности, анализу опе­раций, составляющих деятельность моделирования в том случае, если оно становится базой формирования воображения. В главе пред­ставлены авторские экспериментальные материалы, свидетельству­ющие об уровне освоения дошкольниками действий моделиро­вания и его зависимости от сформированности предыдущего уровня замещения. Обнаружено, что формирование моделирования далеко не завершается в старшем дошкольном возрасте, но примерно по­ловина исследуемых дошкольников продемонстрировали владение рядом моделирующих операций. С помощью оригинальных методик изучаются возможные механизмы воображения, с помощью которых ребенок решает нестандартные задачи. Полученные данные позво­ляют считать моделирование основой воображения.

Глава седьмая «Умственное экспериментирование и его возмож­ности в детском возрасте» связана с рассмотрением умственного экспериментирования как высшего уровня развития знаково-сим­волической деятельности, который лишь фрагментарно формируется в старшем дошкольном возрасте. Глава выполнена на материалах авторских исследовательских методик, результаты которых позво­ляют убедиться, что к старшему дошкольному возрасту возможно формирование элементов умственного экспериментирования как ин-териоризованных внешних экспериментирующих действий. Мы сде­лали попытку связать это частичное владение действиями умст­венного экспериментирования с оригинальностью и продуктив­ностью творческой деятельности ребенка, чтобы убедиться в том, что наше предположение о том, что умственное экспериментирование может составлять основу творческой деятельности, имеет под собой фактические основания, особенно если предыдущие уровни знаково-символической деятельности были полноценно освоены детьми.

Говоря о дальнейших перспективах начатого исследования, сле­дует отметить следующее. Материалы, изложенные в данной моно­графии, являются теоретико-экспериментальной платформой на­чатого нами несколько лет назад лонгитюдного исследования с деть­ми трехлетнего возраста (вторая младшая группа яслей-сада № 73

250

г Тулы) Его целью является наблюдение и анализ преемствен­ности и взаимозависимости выделенных уровней знаково-символи­ческой деятельности (замещения, моделирования и эксперименти­рования) у одних и тех же взрослеющих испытуемых. Оно рассчитано

на четыре года. "

Мы хотели бы подтвердить в экспериментальной работе сле­дующие намеченные здесь предположения: 1) выделенные уровни составляют целостную систему, в которой существуют отношения зависимости между формированием отдельных ступеней; 2) несфор-мированность замещения тормозит освоение моделирования, замед­ляет и шаблонизирует развитие воображения и существенно затруд­няет переход ребенка к школьной деятельности; 3) планомерное развитие замещения, моделирования и экспериментирования расши­ряет возможности ребенка в творчестве и т. д. Предварительные данные, полученные в представленном исследовании, делают эти

предположения весьма оправданными.

Все сказанное о роли и месте знаково-символической деятель­ности в развитии ребенка отнюдь не означает, что предлагаемый нами подход претендует на роль единственно возможного, тем не менее нам хотелось бы акцентировать исследовательское внимание на нерешенных проблемах знаково-символической деятельности. Мы согласны с предложением, высказанным в книге Г. А. Глотовой, о разработке особой междисциплинарной области науки — психосе­миотики и надеемся, что данная работа будет лишь одной из многих, посвященных этой удивительно интересной, захватывающей, но ма­лоизученной на сегодняшний день теме.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н. Г. Исследование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. Исследование проблем психологии твор­чества. М.: 1983.— 138 с.

2. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Автореф. ... канд. психол. наук. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1988.— 19 с.

3. Аиненский И. Ф, Книги отражений. М.: Наука, 1979.— 680 с.

4. Антонов В. И. Символ и его роль в познании. Дисс. ... канд. филос. наук. М.: Изд-во МГУ, 1980.— 138 с.

5. Арсеньев Л. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося поня­тия. М.: Наука, 1967.— 440 с.

• 6. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников//Вопр. психол. 1984.— № 2.— С. 67–74.

7. Бакурадзе Т. О. Психологическая характеристика восприятия семанти­ческого значения музыки. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Тбилиси, 1988.— 22 с.

8. Банщиков В. М., Короленко Ц. П. Эмоции и воображение. Новосибирск:

Наука, 1975.

9. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого се6я//Вопр. психол. 1990.— № 2.— С. 153–159.

10. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский прин-цип//Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.—С. 73–144.

11. Батороев К. Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.— 320 с.

12. Белл Р. Т. Социолингвистика. М.: Межд. отнош., 1980.— 318 с.

13. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М.; Полит­издат, 1968.— 128 с.

14. Бернштейн Н. А. Пути и задачи физиологии активности f/Bonp. филос.. 1961.— № 6.

15. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.— 399 с.

16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.— 176 с.

17. Богоявленская Д. Б. К анализу процесса познания//Всесоюзн. симпозиум по логике науки. Киев, 1966.

18. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ак-тивности//Вопр. психол. 1971.—№ 1.—С. 144–146.

19. Богоявленская Д. Б. Методологические и методические проблемы исследо­вания целеполагания//Экспериментальное исследование творческого мышления. М" 1979.—С. 95–101.

20. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллек­туального творчества//Вопр. психол. 1976.— № 4.— С. 69–80.

21. Богоявленская Д. Б. О модели проблемной ситуации//Научное творчество. М.: Наука, 1969.

22. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуа-ции//Проблемы эвристики. М.: Высш. школа, 1969.

23. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976.— 142 с.

24. Бородай Ю. М. Воображение и теория познания. М.: Высш. школа, 1966.— 150 с.

25. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика/Под ред. А. М. Шах-наровича. М.: Наука, 1984.

• 26. Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познава­тельной деятельности. М.: Педагогика, 1971.— С. 27–75.

27. Брунер Дж. Процесс учения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

• 28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.— 412 с.

252

29. Брушлинский А. В. Воображение и познание//Вопр. филос. 1967.—№ 11.

30. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль 1970.— 191 с.

31. Будякова Т. П. Развитие знаково-символической деятельности в дошколь­ном возрасте. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1989.— 16 с.

32. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.

33. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.— 556 с.

34. Вюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.— 222 с.

• 35. Валлом А. От действия к мысли. М.: Иностр. лит-ра, 1956.— 168 с.

• 36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1867.— 195 с.

37. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание/Общ, ред. И. В. Новика, В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988.— 507 с.

38. Ватин И. В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1984.— 200 с.

39. Веденов А. А. Моделирование элементов мышления. М.: Наука, 1988.— 160 с.

40. Веккер Л. М. Психические процессы: Изд-во ЛГУ, 1981.— Т. 3.

41. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольника. М.: Педа­гогика, 1978.— 256 с.

42. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978.— С. 32–36.

43. Веников В. А. Некоторые методологические вопросы моделирования//Вопр. филос. 1964.— № 11.—С. 73–84.

44. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками//Вопр. психол. 1981.— № 3.— С. 123–127.

. 45. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в до­школьном возрасте//Вопр. психол. 1987.— № 4. С. 135–139.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.— 213с.

47. Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968.— 264 с.

48. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.:

Изд-во МГУ, 1990.— 288 с.

49. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащих­ся/Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.— 224 с.

50. Вундт В. Миф и религия. Спб., 1913.

51. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте//Собр. соч.— Т. 2.— М.: Педегогика, 1982.— С. 436–454.

52. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Про­свещение, 1967.— 96 с.

53. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопр. психол. 1966.— N" 6.— С. 62–76.

54. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. соч.— Т. 3.— М.: Педагогика, 1983.— С. 5–328.

55. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.— Т. 2.— М.: Педагогика, 1982.— С. 6–360.

56. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка//Собр. соч.— Т. 6.— М.: Педагогика, 1984.— С. 5–90.

57. Галин А. Л. Личность и творчество./Психологические этюды. Новосибирск:

Кн. изд-во, 1989.— 126 с.

58. Гамезо М. В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятель­ности. Психологическое исследование познавательной функции знаков//Дисс. ... док­тора психол. наук. М., 1977.— 348 с.

59. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий//Вопр. психол. 1975.— № 6.— С. 75–83. / 60. Гамезо М. В. О роли и функциях знакомых моделий в управлении позна-

253

вательной деятельностью человека//Теоретические проблемы управления познава­тельной деятельностью человека. М.: Наука, 1975.— С. 35–47.

61. Гамеэо М. В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения//Психология учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.—С. 116.

62. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем//Психологические проблемы переработки зна­ковой информации. М.: Наука, 1977.— С. 7–19.

63. Гегель Г.— В.— Ф. Философия духа//Соч.— М., 1956.— Т. 3.— 470 с.

64. Гегель Г.— В.— Ф. Эстетика.— Т. 1. — М., 1968; Т. 2.— М., 1969.

65. Глотова Г. А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1983.— 24 с.

6fi. Глотова Г. А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онто­генеза человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990.— 256 с.

67. Гурова Л. Л. Взаимоотношение мысленных, зрительных и практических операций при решении задач// Вопр. психол. 1964.— № 2.—С. 133–145.

68. Гурова Л. Л Взаимоотношение чувственных и логических компвнентов в ходе решения пространственной задачи//Проблемы восприятия пространства и времени/Под ред. Б. Г, Ананьева, Б. Ф. Ломова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

69. Гурова Л Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задачУУВопр. психол. 1961.— № 6.

70. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.

71. Гурова Л. Л. Эвристические процессы в решении образно-логических задачу/Проблемы эвристики. М.: Высш. школа, 1969.

72. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.— 240 с.

73. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луис, 1981.— 220 с.

74. Джонс Дж, К. Инженерное и художественное конструирование. Совре­менные методы проектного анализа. М.: Мир, 1976.— 374 с.

75. Дородных Ю. А. Воображение и фантазия в свете ленинской теории отражения. Дисс. ...канд. филос. наук. М.: МГУ, 1978.— 138 с.

76. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983.— 334 с. ^

77. Дубровский Д. И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.— 228 с.

78. Дубровский Д. И. Психические явления и мозг. М., 1971.— 310 с.

79. Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смо­ленск: Смол. гос. пед. ин-т, 1974.— 154 с.

80. Дышлевый П. С., Яценко Л. В. Регуляция творческой деятельности. Фи-лософско-методологические проблемы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1986.— 212 с.

81. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.— 96 с.

82. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения до-школьникаууВопр. психол. 1988.— № 6.— С. 52–59.

83. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольниковУУВопр. психол. 1987.— № 1.— С. 44–51.

84. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возрастауувопр. психол. 1980.— № 2.— С. 107–114.

85. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984.— 128 с.

86. Жариков Е. С., Золотов А. Б. Как приблизить час открытий. Введение в психологию научного труда. Кишинев: Штиинца, 1990.— 333 с.

87. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978.— 151 с.

88. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематичес­кого восприятия у детей дошкольного возраста/уСенсорное воспитание дошколь­ников. М., 1963, — С. 213–227.

254

89. Зак А. 3. О развитии у младших школьников способности действовать "в уме"УУВопр. психол. 1981.— № 5.— С. 146–151.

90. Запорожец А. В. Игра и развитие ребенкаУУПсихология и педагогике игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.— С. 5–10.

91. Запорожец А. В. Некоторые психологические моменты детской игры/УДошк. воспит., 1965.— № 10.— С. 72–79. . -..

92. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспита­тельных целяхУУИгра и ее роль, в развитии ребенка дошкольного возраста. М.:

Педагогика. 1978.—С. 3–7.

93. Захарова Л. Н. Прикладные вопросы психологии научно-технического творчества. Горький: Из-во ГГУ, 1989.— 80 с.

94. Зинченко В. П. От генезиса ощущений к образу мираууА. Н. Леонтьеь и современная психология: Сборник статей памяти А. Н. Леонтьева. М." Изд-во МГУ, 1983.—С. 140–149.

95. Зинченко В. П. Предисловие к сборнику переводов «Зрительные образы:

феноменология и эксперимент». Душанбе, 1977.

96. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977.— 251 с.

97. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественчо-научногоу/Alma Mater, 1991.— № 8.— С. 57–68.

98. Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М.: Знание, 1968.— 30 с.

99. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей до­школьного возрастаУСост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1989.— 127 с.

100. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.:

Политиздат, 1974.— 271 с.

101. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М.: Искусство 1984.— 349 с.

102. Ильенков Э. В. О воображенииуНар. образов. 1968.— № 3.— С. 3–42.

103. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазииУуПроблемы эстетики.— Вып. 6.— М.: Наука, 1964.

104. Ильенков Э. В. Проблема идеальногоУУВопр. филос., 1979.— № 6.— С. 128–140; № 7 — С. 145–158.

105. Исенина Е. И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М.: МГУ, 1986.— 49 с.

106. Исследование проблем психологии творчествауя. А. Пономарев, Н. Н. Се­менов, В. К. Зарецкий и др. М.: Наука, 1983.— 336 с.

107. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.— 328 с,

108. Кайдановская И. А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1985.— 22 с.

109. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нор­мативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983.— 168 с.

110. Кант И. Критика чистого разумаУУСоч. В 6 т. М., 1964.—Т. 3.

111. Карапетян В. С. Моделирование как компонент деятельности учения. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1981.— 22 с.

112. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.:

Изд-во МГУ, 1967.— 330 с.

113. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово v детей. М.: Изд-во МГУ, 1978.— 165 с.

114. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой куль-турыУУПроблема человека в западной философии/Общ, ред. Ю. Н. Попова. М:

Прогресс, 1988.— С. 3–30.

115. Кежерадзе Е. Д. О значении символической игры в формировании репре­зентации у детейУУПсихология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.— С. 68–77.

255

116. Кейра Ф. Воображение и его разновидности у детей. М., 1894.— 105 с.

117. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908.—109 с.

118. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.—216 с.

119. Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей//Вопр. психол. 1983.— № 6.— С. 43–49.

120. Ким В. В. Семиотические аспекты системы научного познания. Красно­ярск: Изд-во КГУ, 1987.— 224 с.

121. Кириллов В. И. Логика познания сущности. М.: Высш. школа. 1980.— 175 с.

122. Классен Э. Г. Идеальное. Концепция Карла Маркса. Красноярск: Изд-во КГУ, 1984.— 148 с.

123. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. М.: Просвещение. 1988.— 190 с.

124. Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.— 150 с.

125. Комарова Э. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: НИИ дошк. воспит. АПН СССР, 1978.— 22 с.

126. Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. М • Изд-во МГУ, 1969.- 192 с.

127. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М.: Политиздат,

1984.— 335 с.

128. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.— 367 с.

129. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.

130. Кондратьев А. М. Звуки и знаки. М.: Знание, 1978.— 208 с.

131. Корнеева Л. С. Воображение и социальное познание. Дисс. ... канд. филос. наук. М.: МГУ, 1983.— 216 с.

132. Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Чудо воображения. Воображение в норме и патологии. Новосибирск: Наука, 1975.— 108 с.

133. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры//Вопр. психол.

1985.—№ 2.—С. 163–168.

134. Коршунов А. М., Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во МГУ, 1974.— 214 с.

135. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979.— 144 с.

136. Коршунова Л. С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. М.:

Изд-во МГУ, 1989.— 182 с.

137. Котетишвили И. В. О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет)//Психология и педагогика игры дошколь­ника. М.: Просвещение, 1966.— С. 57–67.

138. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педа­гогика, 1970.— 231 с.

139. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

140. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.— 358 с.

141. Леонтьев А. А. Знак и деятельность//Вопр. филос. 1975.— № 10.

142. Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения//Прин- «’i, ципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976.— С. 46–73.

143. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1971.

144. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание//Вопр. филос. 1972.— № 12.

145. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность//Изобр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.— Т. 2.— С. 94–231.

146. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.— 584 с.

147. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры//Изобр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.— Т. 1.— С. 303–323.

256

148. Леонтьев А. Н. Психология образа//Вестник МГУ.— Сер. 14. Психология, 1979.— Мв 2.

149. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.— 144 с.

150. Лифшиц М. А. Мифология древняя и современная. М.: Искусство, 1980.— 582 с.

151. Лифшиц М. А. Об идеальном и реальном//Вопр. филос. 1984.— № 10.— С. 120–145.

152. Ломсадзе Ц. Я. К вопросу о развитии «знакового сознания» в дошколь­ном возрасте. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1966,— 20 с.

153. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982.— 480 с.

154. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искус­ство, 1976.— 367 с.

155. Лосев А. Ф. Философия имени. М.: Изд-во МГУ, 1990.— 269 с.

156. Луков Г. Д. Об осознанности ребенком речи в процессе игры//Уч. зап. Харьковского пед. ин-та иностр. яз.— Т. 1.— Харьков, 1939.

157. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

158. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника//Вопро-сы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

159. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.— 320 с.

160. Майданов А, С. Принцип отражения и проблемы семиотики//Вопр. фи­лософ. 1977.—nb 11.—С. 115–125.

161. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании. М., Мысль, 1971.— 80 с.

162. Мамардашяили М. К. Формы и содержание мышления. М.: Высш. школа, 1968.— 192 с.

163. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. М.: Высш. школа, 1980.— 160 с.

164. Маркс К. Критика политической экономии// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. !.—С. 51–508.

165. Маркс К., Энгельс Ф. Противоположность материалистического и идеали­стического воззрений (Новая публикация первой главы «Немецкой идеологии»). М.: Политиздат, 1966.— 152 с.

166. Маркс К., Энгельс Ф. Экономико-философские рукописи//Соч. Т. 42.

167. Махмутов М. И., Матюшкин А. М. Проблемное обучение — понятие и содержание//Вестн. высш. школы. 1977.— № 2.

168. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательиого//Новое в зарубежной лингвистике.— Вып. XXIII. М.: Прогресс, 1980.— С. 291–292.

169. Михайлов М. И. Природа художественного воображения. Дисс. ... канд. филос наук. М.: Изд-во МГУ, 1978.— 169 с.

170. Михайлова 3. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.: Просвещение, 1990.— 94 с.

171. Можеева А. К. Проблемы человеческой субъективности в философско-исторической концепции К. Маркса//Вопр. филос. 1976.— NS 10.— С. 88–89.

172. Мостепаненко М. В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания//Вопр. филос. 1973.— № 2.— С. 94–100.

173. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.— 240 с.

174. Нарский И. С. Проблема значения «значения» в теории познания//Проб-лема знака и значения /Под ред. Нарского И. С. М.: Иэд-во МГУ, 1969.— С. 5–54.

175. Натадзе Р. Т. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972.— 186 с.

176. Неёлов Е. М. Волшебно-сказочные корни научной фантастики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.— 200 с.

177. Непомнящая Н. И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников//0пыт системного исследования психики ре6енка//Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.—С. 150–165.

257

178. Непомнящая Н. И. Формирование математических представлений в до­школьном возрастеУ/Вопросы умственного воспитания в детском саду. М.: Педа­гогика, 1972.

179. Нечаев Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М.: МГУ, 1987.— 40 с.

180. Никифоров А. С. Этюды о разуме. М.: Сов. Россия, 1981.

181. Никифорова О. И. К вопросу о воображении//Вопр. психол. 1972.— № 2.— С. 67–76.

182. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1985.— 336 с.

183. Общая психология. Учебник .для студентов педагогических институтов//Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.— 464 с.

184. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ, 1981.— 191 с.

185. Орехов А. Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач. Дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1985.— 240 с.

186. Осорина М. В. О роли рисования в развитии мышления//Психология производству и воспитанию. Л., 1977.

187. О человеческом в человеке/Под общ, ред. И. Т. Фролова. М.: Полит­издат, 1991.— 384 с.

188. Павлюкова А. В. Особенности замещения предметного плана деятельности у младших школьников//Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.— С. 165–186.

189. Панов Е. Н. Знаки. Символы. Языки. М.: Знание, 1983.— 248 с.

190. Пармон Э. А. Роль фантазии в научном познании. Минск: Изд-во Уни­верситетское, 1984.— 176 с.

191. Петровский А. В. К вопросу о соотношении воображения и мышления в структуре интеллектуальной деятельности//Материалы III Всесоюзного съезда психологов.— Т. 1. М., 1968.

192. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления,’/Вести. МГУ.— Сер. 14. Психология. 1984.— № 4.

193. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.— 659 с.

194. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л. 1932.— 412 с.

195. Пиаже Ж. Теория Пиаже//История зарубежной психологии: 30–60 г. XX в. Тексты/Ред. П. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.— С. 232–292.

196. Пивоваров Д. В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УГУ, 1986.— 130 с.

197. Пирс Дж. Р. Символы, сигналы, шумы. М.: Мир, 1967.— 334 с.

198. Поддьяков А. Н. Особенности деятельности экспериментирования у до­школьников с новыми объектами разной сложности. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989.— 24 с.

199. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.— 272 с.

200. Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970.— 118 с.

201. Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий//Вопр. психол. 1964.— № 6.— С. 13–36.

202. Пономарев Я. А. К теории психологического механизма творчества//Пси­хология творчества/Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990.—С. 3–12.

203. Пономарев Я. А, Психология и объективная реальность//Вопр. психол. 1971.— № 6.

204. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.— 352 с.

205. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.— 302 с.

206. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.— 280 с.

258

207. Пономарев Я. А. Состояние, тенденция и перспективы развития психо­логии творчества/Психол. журнал. 1986.—Т. 7.— № 2.—С. 3–12.

208. Пономарев Я. А. Тенденция развития психологии творчества/Психология творчества/Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990.— С. 3–12.

209. Пономарев Я. А. Этапы развития внутреннего плана действий//Известия АПН РСФСР, 1964.— Сб. 2.— Вып. 133.

210. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.— 606 с.

211. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.—432 с.

212. Проблема знака и значения/Под ред. И. С. Нарского. М.: Изд-во МГУ, 1969.— 172 с.

213. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогичаский аспект/Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987-— 192 с.

214. Просецкий П. А., Семиченко В. А. Психология творчества. Учебное по-собие/Научн. ред. М. И. Дьяченко. М.: Прометей, 1989.— 82 с.

215. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.— 448 с.

216. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запо­рожца, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965.— 296 с.

217. Раевский А. Н. К вопросу о сущности и природе воображения//Матер. III Всесоюзного съезда психологов. М.: 1968.— Т. 1.

218. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985.— 200 с.

219. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Ли­синой. М.: Педагогика, 1974.— 288 с.

220. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспита­ния/Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.— 224 с.

221. Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.— 304 с.

222. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.— 318 с.

223. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. Спб., 1901.— 232 с.

224. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978.— 212 с.

225. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопр. психол. 1990.—№ 1.— С. 164–168.

226. Розет И. М. Психология фантазии. Минск: Изд-во БГУ, 1977.— 312 с.

227. Розов А. И. Фантазия и творчество. К постановке вопроса//Вопр. филос. 1966.— № 9.— С. 112–116.

228. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.— Т. 2.

229. Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981.— 136 с.

230. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988.— 288 с.

231. Сапогова Е. Е. Знаково-символическая деятельность как одна из системо-образующих категорий возрастной психологии//Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов/Отв. ред. А. А. Орлов. Тула: Тул. гос. пед. ин-т, 1991.— С. 133–141.

232. Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника//Вопр. психол. 1992.— № 2 (в печати).

233. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в раз­витии детей шести-семи лет. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: НИИ до­школьного воспитания АПН СССР, 1986.— 21 с.

234. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей шести-семилет-него возраста//Вопр. психол. 1986.— № 4.— С. 36–43.

235. Сапогова Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения//Вопр. психол. 1990.— № 6.— С. 45–52.

236. Сац Н. И. Новеллы моей жизни. М.: Искусство, 1979.— 647 с.

259

237. Свасьян К. А. Проблема символа в Современной философии. Критика и анализ. Ереван: АН Арм. ССР, 1980.— 226 с.

238. Селли Дж, Очерки по психологии детства. М., 1901.— 456 с.

239. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии И решения Творческих задач. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1990.— 214 С.

240. Семиотика, Труды по знаковым системам. Тарту: Иэд-во Тартусского ун-та, 1964—1975.— Вып. I — VI.

241. Синельников В. Б. Формирование образного мышления дошкольников на материале детской конструктивной деятельности. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989.— 24 С.

242. Славин А. В. Проблема Возникновения Нового знания. M.i Наука, 1976.— 296 с.

243. Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968.

244. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопр. психол. 1986.—- № б,— С. 14–22.

245. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов//А. Н. Леонтьев и современная психология/Сб. статей памяти А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1983.— С. 149–155.

246. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985.— 232 с.

247. Соболева Т. А., Суперанская А. В. Товарные знаки. М.: Наука, 1986.— 176 с.

248. Солнцев В. М. К вопросу о семантике или языковом значении//Проблемы семантики//Ред. колл.: И. Ф. Вардуль, Н. А. Дворянков и др. М.: Наука, 1974.— С. 3–11.

249. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики //Труды по языкознанию. М.: Про­гресс, 1977.— С. 31–267.

250. Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. М.: Педагогика, 1981.— 144 с.

251. Степанов С. Ю. Место личностной рефлексии В решении творческих задач. Дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1984.— 235 с.

252. Степанов Ю. С. Несколько гипотез об именах букв славянских алфавитов в связи с историей культуры//Вопр. языкоэн. 1991.— № 3.— С. 23–45.

253. Степанов Ю. С. Семиотика. М.: Наука, 1971.— 168 с.

254. Степаненко А. П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1984.— 24 с.

255. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.— 207 с.

256. Сэпир Э. Язык. Введение в изучение речи. М.; Л., 1934.— 223 с.

257. Трифонова М. П. Психосемантическое исследование порождения пробле­мы в процессе мышления. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1989.— 21 с.

258. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: 1967.

259. Турчин А. С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1986.— 14 с.

260. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983.— 277 с.

261. Уваров Л. В. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971.— 128 с.

262. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.— 312 с.

263. Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду/Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. М.: Педагогика, 1984.— 294 с.

264. Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку//Новое в лингвистике. М.: Иностр. лит-ра, I960.—Вып. 1.—С. 169–182.

265. Уфимцева А. А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974.— 206 с.

266. Фигурин Н. А., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.— 101 с.

267. Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональ-

260

^?б.^cтa№^ииl,-^paC^BИ2^т2^l"9r^{тeллeктa у детей дошкольнрго} возраста//Вопр. психол.

268. Философский словарь. М.; 1980.

269. философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл 1983

270. Философская энциклопедия, М.: Сов. энциш"., 1962 — Т 2 ′

^W^^" ^дж’ ^х’ ^TweTwiwwH психология Жан? Пиаже. М.: Просвеще-

272. Фрадкина Ф. И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства//Психо-логия и педагогика игры дошкольника, М.: Просвещение, 1966 — С 49–56

273. Фридман Л, М, Моделирорание как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решение задачу/Экспериментальное исследование продук­тивных (творческих) процесевв мышления, М,; Мысль, 1973.

274. Фридман Л. М, Наглядность и моделирование в обучении, М.; Зрение, 1984.— 80 с.

275. Художественное творчество и ребенок/Под общ. ред. Н. А Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972.— 287 с.

276. Чемберлен А, ф, Дитя. Очерки по эволюции человека. М., 1911.

277. Черно? А, П, Мысленный эксперимент. М.: Наука, 1979.— 206 с.

278. Чупина Г. А. Природа знака и особенности его функционирования в позна­вательной деятельности, Диее, ," канд. филос. наук, М-: МГУ, 1973.— 161 с.

279. Чус А. В., Данченко В, Н, Основы тонического творчества. Киев — Донецк: Висша школа, 1983.

280. Шабельников В. К. Формирование «быстрой мысли». Психологические механизмы «непосредственного» понимания объектов/Под общ. ред. П. Я. Гальпе­рина, Алма-Ата: Mwren, 1982.— 152 с.

281. Шафф А. Введение в семантику. М., 1963.— 264 с.

282. Шкловский 8, В, О теории прозы. М., 1925.

283. Штерн В, Психология раннего детства. М., 1922,

284. Штофф В, А. Моделирование и философия. М,( Л-i Наука, 1966.— 302 с.

285. Штофф В, А, О роли моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.

286. Штофф В. А, Проблемы методологии научного познания. M.i Высш. школа, 1978.— 269 с,

287. Шумакова Н. В. Исследовательская активность в форме вопросов в резные возрастные периоды//Вопр, психол, 1986.— № I.— С. 53(—5в,

288. Щедровицкий Г, П, Методологические замечаний Х психологическому ис­следованию игрЫ//Псикодогир и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.—С, 92–132.

289. Щедровицкий Г, П. Смцсл и значение//Пррблемь| срмантики/Ред. колл.:

И. Ф. Вардуль, Н. А. Дворянков и др. М,: Наука, 1974,— С. 76–111.

290. Эльконин В. Д, Роль знакового опосредствованна у процессе решения задач «на соображение», Автореф, дисс. ,., канд. психол, наук, М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1982, — 26 с.

291. Эльконин Д. Б, Детская психология, М.: Учпедгиз, I960,— 328 с.

292. Эльконин Д. В, Послесловие к 4-му тому Собр. сот. Л. С. Выготского. М.: Педагогика, 1984.— С. 386–403,

293. Эльконин Д. В. Психология игры, M,s Педагогика, 1978.— 304 с.

294. Энгельс Ф. Диалектика природы//К, Маркс, Ф, Энгельс. Соч. Т. 20.— С. 339–626.

295. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.— 392 с.

296. Якобсон П. М, Процесс творческой работы изобретателя. М.: ЦС ВОЙ, 1934,

297. Яковлев Ц. А. Диалектика творческого процесса в науке. М.: Изд-во МГУ, 19S9,- 128 с.’

298. Ямпаяьский Л. Т- Измерение продуктивности интеллектуальной деятель­ности//Вопр. психол. 1984, — nb 5.— С. 142–147.

261

299. Ackoff R. L. Scientific Method: Optimizing applied Research Decisions N.— Y.: Wiley, 1972.

300. Black M. Models and metaphors. Ithaca, N.— Y.: 1962.— P. 219–226.

301. Broadbent G. N. Creativity//The Design Method/Ed, by S. Gregory. London:

Butterworths, 1966.

302. Wrodbek M. Models, Meaning and Theories. Simposiuni on Sociologicai Theory. N — Y: 1959.

303. Burdy R. J. Introduction to creative supervision. Reading/Ms/ ets.: Addison — Wesley publ. Co. Cop. 1980.— X, 164 p.

304. Carmicael L., Hogan H. P., Walter A. A. An experimental study of the effects of language in the reproduction of visually perceived form// Journal of Experipental Psychology, 1932.— № 15.

305. Cassirer E. An essay on man. New Haven.—L., 1945.— P. 1–26.

306. Chao J. R. Models in Linguistics and Models in general//Logic, Methodology and Philosophy of Science. Stanford, 1962.

307. Dreyfuss H. Symbol source — book. An authoritative guide to international graphic symbols. N — Y.: McGrem — Hill, 1972.—292 p.

308. Elder J. L., Pederson D. R. Preschool childreris use of objects in symbolic play//Child Devel., 1978.— V. 49.— P. 500–504.

309. Fantasy and symbol: Studies in anthropological interpretation/Ed, by R. H. Hook LonJon- Acad. press, 1979.— XII, 304 p.

310. Fein G. G. Pretend play in childhood//Child. Devel., 1981.— No 52 — P. 1095–1118.

311. Frey G. Symbolische und ikonische//The Concept and the role of the model in mathematics and natural and social sciences. Dordrecht, 1961.— P. 89–97.

312. Garvey С. P!ay. Cambridge /Mass/: Harvard Univ. Press, 1977.— 133 p.

313. Getzels J. W., Jackson P. W. Creativity and intelligence. London.— N — V., 1962.— 293 p.

314. Halliday M. A. K. Explorations in the Functions of Language. London: Ed­ward Arnold, 1973.

315. Halliday M. A. K. Language Structure and Language Function//Lyons J. (ed.) New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 1970.— P. 140–165.

316. Hoffmann J. Conceptual coding: Representation and process//F. Klix et al. (Eds.) Cognitive research in psychology. Amsterdam, 1981.

317. Holton G. On being caught between Dionysians and Appollonians. Daedalus, Cambridge (Mass.), 1974.—Vol. 103.—P. 65–81.

318. Imagery. Current cognitive approaches/Ed, by S. J. Segal. N — Y.— London:

Acad. press, 1971.— XIII, 137 p.

319. Imagery: Its many dimensions and applications. Proc. of teh first ann. conf. of The Amer. assoc. for the study of mental imagery, held in Los Angeles, California, June, 22–24 1979/Ed. by J. E. Shorr et al. N — Y.— London: Plenum Press, cop. 1980.— IX, 398 p.

320. Koestler A. The Act of Creation. L.: 1969.

321. Mandelbaum D. G. (ed.) Culture, Language and Personality. Berkeley:

University of California, 1966.

322. Perkins D. N. The mind’s best work. Cambridge (Mass.) — London: Harvard Univ. Press, 1981.— IX, 314 p.

323. Piaget J. La formation du sumbols shez 1’entant. Imitation, jeu et reve, image et representation. Paris, 1976.— 308 p.

324. Piaget J., Inhelder В. La psychologie de 1’enfant. Paris: PUF, 1992.— 128 p.

325. Rouquette M.— Z. La Cretivite. Paris: Presses Universitaires de France, 1976.—125 p.

326. Roy J. H. L’imagination selon Descartes. Gallimard, Paris, 1944.— 206 p.

327. Rubin K. H., Maioni T. Y., Hornung M. Free play behavior in middle and lowerclass preschoolers//Child Devel., 1976.— Vol. 47.— P. 414–419.

262

328. Rubin K. H., Watson K. S., Jambor T. W. Free play behavior in preschool and kindergarten children//Child. Devel., 1978.— Vol. 49.— P. 534–536.

329. Rugg H. Imagination. N — Y.— London, 1963.

330. Schmidt W. Kreativitat und Organisationen in der Werbung: Eine Analyse des Wesens von Kreativitat und der Problematik der Erzeugung kreativer Leistungen in Unternehmen, Largestellt am Beispiel der Werbung. Inauq.— Diss. Miinhen 1972 _ 365, XXV p. > •

331. Sign-Language Culture. N — Y.: Hague-Press, 1970.

332. Sinclair J. M. et al. The English Used by Teachers and Pupils. Birmingham, SSRC, Report, 1972.

333. Sinclair J. Mch. and Coulthard R. M. Towards an Analysis of Discourse:

The English Used by Teachers and Pupils. Oxford: OUP, 1975.

334. Storr A. The Dynamics of Creation. N — Y., 1972.

335. Studies in symbolism and cultural communications/Ed, by F. A. Hanson. Lawrence, Kan., 1982.— V, 109 p.

336. Symbolic anthropology: A reader in the study of symbols and meanings/J. L. Dol-gin et al. N — Y.: Columbia Univ. press, cop. 1977.— VI, 523 p.

337. Taulor J. A. Psychological Sources of creativity//Journal of creative behavior. Buffalo (N -Y), 1976.—Vol. 10.—№ 3.—P. 193–202.

338. The function and nature of imagery/Ed, by P. W. Sheehan. N — Y.— London:

Acad. press, 1972.— XVI, 409 p.

339. The nature of creatifity: Contemporary psychological perspectives/Ed, by R. J. Sternberg. Cambridge: Cambridge univ. press, cop. 1988.—454 p.

340. Torrance E. P. Guiding creative talent. Printice Call, 1962.—343 p.

341. Ungerer J., Zeiazo P., Kearsley R., O’Leary K. Developmental changes in the representation of objects in symbolic play from 18 to 34 month of age//Child. Devel., 1981.—Vol. 52.—P. 186–195.

342. Van’t Hoff J. H. Imagination in science/Ed, by G. F. Springer. Berlin:

Springer Verl., 1967.— IV, 182 p.

343. Whorf В. L. Language, Thought and Reality. Cambridge (Mass.): MIT, 1962.