Часть I 1

Формирование целостной, непротиворечивой личности не мо­жет характеризоваться развитием лишь ее способности к созна­тельному самоуправлению. Это очень важная линия развития не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудитель­ной силой, которая обеспечивает требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого форми­рование личности должно идти таким образом, чтобы познава­тельные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно счи­тать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой про­блемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я-система», то «система-я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержа­ние и строение этого «ядра» не раскрываются, тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако дан­ные, полученные в исследованиях Лаборатории формирова­ния личности ребенка (НИИ общей и педагогической психо­логии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и ха­рактеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложе­ны ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы дет­ского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризи­сы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой за­вершение предыдущего этапа развития и начало последующе­го. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффектив­ный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результа­том, итогом всего психического развития ребенка в соответ­ствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает пра­во рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он­тогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех кри­тических периодах: кризис 3,7 и 12-16 лет, последний часто обо­значается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуют­ся некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, осо­бенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, до­ходящее до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то суще­ственных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляют­ся те новые потребности, которые появляются в конце каждо­го этапа психического развития вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соответствующего возраста¹.

Таким образом, анализ с этой точки зрения поведения де­тей в критический период их развития привел нас к определен­ным гипотезам и о тех потребностях, которые оказываются не­удовлетворенными в том или ином возрасте, и о тех централь­ных новообразованиях, которые их порождают.

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительными в этом отно­шении являются данные, полученные при клиническом изуче­нии детей, проводившемся под руководством Н. М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее на­сильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они ни исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, ко­гда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта со­ответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъек­том и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психоло­гии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л. С. Вы­готским выделить кризис 1 -го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможно­сти достаточно обоснованно раскрыть психологическое содер­жание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психи­ческому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересую­щую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологичес­ки настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психичес­кой жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлени­ях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и раз­вивающиеся в течение первого года жизни: потребность в дру­гом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке¹ (эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка). Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выража­ющиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познаватель­ной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей пер­вого года жизни характеризуется сначала аффективно окра­шенными ощущениями, а затем глобально аффективно пере­живаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младен­ца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздей­ствиями¹.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка явля­ется восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л. С. Выгот­ского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его де­ятельность реализуются либо опосредствованно через взрос­лого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, го­ворил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желае­мых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляют­ся первые чувственные обобщения, он начинает употреблять

¹ Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее ис­токами) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти ли­шенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными явля­ются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей дей­ствительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим по­требности младенца все больше и больше начинают воплощать­ся («кристаллизироваться») в предметах окружающей действи­тельности. В результате этого предметы приобретают побуди­тельную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Ситуативность свой­ственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школь­ного возраста¹. Таким образом, и это надо особенно подчерк­нуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, кото­рые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуатив­ных (внутренних, но не органических) побуждений определя­ют и поведение взрослых по отношению к детям этого возрас­та. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный ре­жим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется тре­бованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимания, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, дей­ствующий безотказно в силу постоянной готовности младен­ца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрос­лый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, то одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимае­мых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памя­ти образов и представлений.

Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в зна­чительной степени является свидетельством формирования личности ре­бенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 233

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым пере­страивает структуру детского сознания и его поведение.

Показательными в этом отношении являются многие фак­ты, наблюдавшиеся и нами и записанные в дневнике развития ребенка Н. А. Менчинской¹. Обладая натренированным гла­зом квалифицированного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становит­ся затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес, она записала в днев­нике такое наблюдение.

В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мель­ком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ре­бенок стал часто употреблять слово «тама», сопровождая его указательным жестом, очевидно, стремясь сообщать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в дневнике В. С. Мухиной².

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажет­ся, уже все забыто... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, голова наклоняется, и снова рев».

¹ Менчинская Н. А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М., 1948.

² Мухина В. С. Близнецы. М., 1969.

В этот же период Н. А. отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается по­вторить шалость... Иногда в ответ на запрещение начинает кап­ризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убедитель­но свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в сознании ребенка активно функционируют воспоми­нания и что аффективными для него становятся не только не­посредственно воспринимаемые предметы, но и представле­ния о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при кото­рых они появляются, а также о том, что именно их депривация обусловливает характерное для указанного критического периода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком 1 г. 3 мес, который нам пришлось наблюдать¹.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вы­лезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т. е. дали свободу), он с криком «мя...мя» побежал обрат­но в сад и успокоился только тогда, когда получил мяч обратно

Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного представления, способного побудить его к ак­тивному действию, и о том, что в это представление воплоти­лась (но не реализовалась полностью) соответствующая по­требность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обусловливают его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.

Таким образом, центральным, т. е. личностным, новообразова­нием первого года жизни является возникновение эффективно

¹ Подробнее об этом см.' Божоеич Л. И. Личность и ее формирование в дет­ском возрасте. М, 1968.

р_Я>Кенных представлений, которые и побуждают поведение оебенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем на­зывать их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окру­жающей действительностью. Их наличие освобождает ребен­ка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого че­ловека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых по­требностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто опре­деляющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирова­ния личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок прохо­дит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно свя­заны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от суще­ства, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успе­хам предшествующего развития в младенческом возрасте на­чинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, стано­вятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опо­средствованную взрослыми людьми. Этим прежде всего и от­личается социальная ситуация развития детей раннего возра­ста от социальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обра­щается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с позна­ния себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит помногу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те из­менения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предме­ты, толкает их, чтобы они упали, и пр.)¹. Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружа­ющих предметов, и таким образом выделить себя в качестве осо­бого предмета (субъекта действия)².

Однако самопознание на втором и даже третьем году жиз­ни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Об этом свидетельствуют многие факты детского развития. Например, В. С. Мухина в своем дневнике записывает, что близ­нецы, будучи уже в возрасте 1 г. 4 мес, все еще не умели играть в прятки. Вместо того чтобы спрятаться, они закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голо­сом», по-видимому, в полной уверенности, что взрослые их най­ти не могут.

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельствуют и дневниковые записи) происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внеш­него мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой.

¹ Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.. Штерн В Психология раннего детства. М., 1922; в кн.: Мухина В. С. Близнецы. М., 1969.

² Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младенческом возрасте. Выражением этого является, в частности, присталь­ное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см : Мухина В. С Близнецы. С. 9, 11,32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно малоподвижные части тела.

/R С. Мухина записывает, что игра в называние была у близ­нецов от 1 года до 1,5 лет самой любимой.) Однако наличие та­кого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закон­чился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вмес­те с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным именем. Много интересных в этом отношении фактов мы находим в дневнике Н. А. Менчинской.

Вплоть до 2,5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это ме­стоимение наряду с собственным именем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя соб­ственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Уви­дев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделывать различные движения, с крайним любопытством наблюдая изме­нения, происходящие с тенью. Указывая на тень, сказал: «Мальчик» и т. д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сна­чала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, сле­дуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, сво­им именем¹. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заме­няет собственное имя местоимением «я».

Трудно без специальных исследований понять психологи­ческий «механизм» перехода от собственного имени к место­имению «я», т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так назы­ваемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осуществляется первоначально только в услови­ях непосредственно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием «я», осу­ществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свиде­тельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффек­тивное самосознание», если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное.

¹ Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем пе­риодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и бы­стро обогащают свой словарь. Этот факт В. Штерн, К. Бюллер и другие пси­хологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь име­ет свое название.

В этом отношении интересен один факт, фиксированный В. С. Му­хиной. Она пишет, что уже в 1 год ее близнецы стали соотносить свое имя с самими собой. Когда она спрашивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радостно, пружинисто приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию про­являл Андрюша.

Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали открытие» своего «я». «Андрюша, — пи­шет В. С. Мухина, — сделал открытие. Смотрит в зеркало и радост­но сообщает: "Вотин я!" Затем указывает на себя пальцем: "Вотин я!" Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: "Вот мама" — указы­вает на отражение в зеркале. "Вот мама!" И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 г. 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Вотин я!» — указывают на изоб­ражение в зеркале. «Вотин я!» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предшествующего психического развития, действительно завя­зывается в «систему я» путем открытия?

Итак, центральным новообразованием, возникающим к кон­цу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка.

Яркой иллюстрацией к этому положению может служить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н. А. Менчинской.

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец ска­зал: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик широко открыл рот и выпил лекар­ство... Саша обычно не сразу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекар­ство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам лекарство», то он его выпивает.

Следовательно, потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспита­нию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в усло­виях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в первом, и во втором случае потребность ребенка в самостоятельности (в «самости») подавляется. На­против, дети, живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка воз­никают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соот­ветствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо про­является уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер.

Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н. А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я все­гда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2 г. 11 мес).

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким обра­зом сохранить эмоциональное благополучие¹.

Наличие одновременно существующих сильных, но проти­воположно направленных аффективных тенденций (делать со­гласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конф­ликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызы­вает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противо­речивость его поведения².

В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выра­зительных факта из дневника Н. А. Менчинской.

Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого го­ворит: «Тепель колёсий» (теперь хороший). Взял со стола лекар­ство (ему это запрещается), поставил обратно: «Тепель колёсий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колёсий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верхней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и по­том сейчас же громко: «Босе не буду».

¹ Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руковод­ством М. И. Лисиной.

² О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрос­лым и связанных с ним аффективных переживаний свидетельствует диссер­тационное исследование Т. М. Сорокиной («Исследование феномена амби­валентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот факт анализируется в другом аспекте.

Наличие указанного противоречия в поведении и пережива­ниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце вто-оого года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негати­визма, что создает извращенное отношение к требуемым нор­мам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослы­ми. Нам пришлось наблюдать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ре­бенка того же возраста, который захотел рисовать, но когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал тре­бовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после испол­нения этого его желания с удовольствием принялся за рисунок.

Таким образом, раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосред­ственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, мо­жет в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строении его личности.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста за­вершается возникновением центрального личностного образо­вания ввиду «системы я». В эту систему входит не только не­которое знание, но отношение к себе¹. Все дальнейшее форми­рование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои спе­цифические особенности.<...>