Часть II 1

Нами были рассмотрены два начальных критических периода в формировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. В настоящей статье будет рассмотрен кризис 7 лет, знаменующий собой переходный период от дошкольного детства к школь­ному.

¹ Для того чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «системы я», нужны специальные исследования по этой проблеме.

Напомним, что кризисы возрастного развития, согласно на­шему предположению, являются результатом депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каж­дого возрастного периода вместе с основным, личностным но­вообразованием.

Напомним также, что каждый возрастной этап характери­зуется особым положением ребенка в системе принятых в дан­ном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь де1ей разного возраста заполнена специфическим содержанием: осо­быми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой — существующими в данном обществе представлениями о возраст­ных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительно­го исторического опыта, и хотя утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с раз­ной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивиду­ального развития и степени готовности, достигнув определен­ного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимае­мого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реа­лизации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» по­ложение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В усло­виях всеобщего школьного обучения это, как правило, реали­зуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конеч­но, иногда это стремление имеет и другое конкретное выраже­ние: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощ­никами в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стрем­лений остается той же самой — старшие дошкольники начина­ют стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности¹.

Появление такого стремления подготавливается всем хо­дом психического развития ребенка и возникает на том уров­не, когда ему становится доступным осознание себя не толь­ко как субъекта действия (что было характерным для пред­шествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возможным пото­му, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе со­циализации ребенка, он объективно представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего со­циального Я¹.

Подробно об этом см.: Известия АПН РСФСР, вып. 36,1951, а также: Божо-вич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1963. 446 с.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школь­ной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внут­ренней позиции», образующейся в результате того, что внеш­ние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложив­шихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетического раз­вития ребенка. На пороге школьной жизни в условиях всеоб­щего школьного обучения оно характеризуется тем, что до­школьника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.).

Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравнительная характеристика отношения детей к учению и школе, полученная в 60-х гг. и в настоящее время, обнаруживает, что в предшеству­ющий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пределы узкосемейных отношений, пой­ти в школу и начать учиться. В настоящее время количество та­ких детей резко возросло. Анализ причин этого явления приво­дит к выводу, что оно не характеризует отставания в личностном развитии ребенка и не связано с существом кризиса. Старшие дошкольники 70-х гг. также стремятся к выполнению серьезной, общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть в различные ролевые игры, игра все же посте­пенно начинает уступать место различного рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошкольники и сейчас не хотят лишь имитировать жизнь взрослых, они бессознательно ищут новых видов деятельности, новых отношений, которые мог­ли бы составить реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же не стремятся. Анализ этого явле­ния позволяет предположить, что оно может быть объяснено двумя обстоятельствами. Во-первых, трудностями, которые связаны с уче­нием в школе, о чем ребенок постоянно слышит от окружающих и о которых может умозаключить сам, наблюдая жизнь старших детей. Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают достаточно серьезно учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично является уже удовлетворенным. В поддержку вы­сказанных предположений говорит также и то, что сегодняшние пер­воклассники, так же как и первоклассники прошедших годов, очень дорожат занимаемым ими положением в школе: так же относятся к отметкам, к слову учителя, к соблюдению правил поведения и мно­гим другим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для них позиции школьника.

Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о пережива­нии себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществляется в осо­бой, свойственной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем гово­рить, когда коснемся характеристики мышления и сознания ребенка-до­школьника.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообра­зования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, в основе которых возникает пе­реживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только про­цесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к за­нимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внут­ренней позиции в онтогенезе, где она несет на себе печать воз­растных особенностей ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными различи­ями. Кроме того, для онтогенетического развития личности внут­реннюю позицию характеризует стремление ребенка к новому, более «взрослому» положению в жизни. В период же зрелости — к положению, которое представляется человеку более соответ­ствующим его требованиям, а в период угасания — стремление сохранить то положение, которое человек занимал раньше. По-

246 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

этому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кризисами. Только здесь они зна­менуют собой не начало нового этапа развития, а начало процес­са свертывания и отмирания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положе­нием и его внутренней позицией; и если переход к новому по­ложению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребен­ка в соответствующий критический период.

Интересно отметить, что эти трудности были достаточно ярко выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным ново­образованием, которое подготавливается на протяжении все­го дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается, какими специфически возрастными черта­ми характеризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две ос­новные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравственного развития и, во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к формированию специфически детского миро­воззрения и мироощущения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений

_и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этически­ми инстанциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в дет­ской психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина¹, так и в работе Л. И. Божович².

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических ин­станций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отли­чие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода соци­альную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым; в дошколь­ном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В резуль­тате совместная деятельность его со взрослыми как бы распа­дается, вместе с чем ослабевает и непосредственная способ­ность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрос­лому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг кото­рого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потреб­ность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образ­цу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это было уже и в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его по­ступкам и его взаимоотношениям с другими людьми, — сло­вом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако реально он еще не способен осуществить свое же­лание. По-видимому, именно этим объясняется расцвет в пе­риод дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрос­лых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Это дает ребенку воз­можность своеобразной реализации того стремления, осуще­ствить которое в действительности он еще не может. Недаром Л. С. Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потреб­ностей, то мы не имели бы и игры»¹. Игра, пишет он, «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нере­ализуемых желаний»².

¹ ЭчъконшД Б Детская психология М , 1960 316 с

² Божович Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте М , 1968

При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не от­дельные аффективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аффективные стремления.

В силу указанных причин творческая ролевая игра стано­вится, по определению Л. С. Выготского, «ведущей деятельно­стью дошкольника»³, которой формируются многие его психо­логические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые воз­можности, не только в ней они овладевают социальными нор­мами поведения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъ­являют к детям определенные требования: к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нару­шение — порицают или даже наказывают. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они очень стараются заслужить его своим поведе­нием.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседнев­ной жизни возникают требуемые привычки поведения и неко­торое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «плохо».

Однако игра выполняет в нравственном формировании ре­бенка особую очень важную функцию.

¹ Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Во­просы психологии, 1966, № 6. С. 63.

² Там же, с. 64.

³ Там же, с. 62.

Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социаль­ной среде, делает их правилами своего игрового поведения. Беря на себя, например, роль матери, девочка проявляет к своему «ре­бенку» заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, гото­вит ему пищу, уговаривает, наказывает за плохое поведение, ста­рается быть справедливой. Иначе говоря, она стремится в игре воплотить то поведение, которое приняла за образец.

Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведен­ный Д. Б. Элькониным. Моделью для него послужил случай, опи­санный в свое время Селли, а именно: девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки хотя и удивились, но предложение приняли. Во время игры у них не возникало конф­ликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, вели себя по отно­шению друг к другу так, как должны вести себя сестры: старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявля­ла к ней должное уважение.

Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм пове­дения и осмысления их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне нормами ребен­ка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», который «переводит» требования социальной среды в потребности самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуа­ции, а не ждет за это одобрения окружающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости, вы­зываемые в нем выполнением своей игровой роли.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-до­школьника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительны­ми или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют со­бой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зре­лые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нрав­ственные мотивы поведения, которые, согласно эксперименталь­ным данным¹, могут быть по своему воздействию более сильны­ми, чем многие другие непосредственные, в том числе и эле­ментарные, потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследова­ний, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положе­ние, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система сочиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, «периодом первоначального фактическо­го склада личности». Система соподчиненных мотивов, соглас­но его мнению, начинает управлять поведением ребенка и опре­делять все его развитие².

Это в общем правильное положение должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологичес­ких исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может суще­ствовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возрас­та возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчиво внеситуативное их соподчинение. Вме­сте с тем во главе возникшей иерархии становятся специфи­чески человеческие, т. е. опосредствованные своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоот­ношениями, социальными нормами, фиксированными в соот­ветствующих нравственных инстанциях.

¹ См., например, исследования, приведенные в кн.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М, 1960. 316 с

² Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948. С. 4-15.

В силу большой аффективной притягательности образцов и оенных с их помощью социальных норм последние начинают уступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведе­ние и деятельность ребенка, поэтому дошкольники в ряде случа­ев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим по­ведением, а потому, что их нравственные чувства обладают боль­шей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не­управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей стар­шего школьного возраста характеризует своеобразная «непроиз­вольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возра­ста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредствен­но воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствовать­ся устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характе­ризует новую ступень в формировании личности ребенка, сту­пень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошколь­ном возрасте как периоде «первоначального, фактического склада личности».

Однако для того, чтобы понять, как все эти процессы раз­вития отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощущение и то отноше­ние к своему положению в жизни, которое мы обозначили по­нятием «внутренняя позиция», следует проанализировать еще одну линию психического развития дошкольника — уровень и специфические особенности его мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро­мен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальными операциями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребен­ком-дошкольником пройден основной путь развития мышле­ния и что в дальнейшем ему предстоит лишь освоение добы­тых в науке знаний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного воз­раста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, произ­водить сравнения. У него возникает желание заглянуть в при­чину явления, открыть для себя существующие связи и отно­шения вещей. Об этом свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные «по­чему?».

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверх­ностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти вопро­сы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их об­щим эмоциональным отношением к окружающему.

Один шестилетний мальчик спросил у матери: правда ли, что все люди умирают и дом, в котором они живут, останется пустым и заброшенным. Мать ответила ему: умирают все люди, но дом ни­когда не останется пустым, потому что, когда умирают родители, в доме остаются их дети, а потом дети детей, и так будет всегда. После этого ответа ребенок успокоился и повеселел.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не просто наполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым це­лостным восприятием и осмыслением окружающей его дей­ствительности, а также отношением к ней. В известном смыс­ле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в пе­риод дошкольного детства у ребенка уже складывается извест­ная самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно независимо ни от кого считают себя хорошими.

r отличие от этого у дошкольников формируется самооценка, _ир_ающаяся на так или иначе производимый ими опыт успеш­ности своих действий, оценок окружающих, одобрения роди­телей. Можно сказать, что в период дошкольного детства дей­ствительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отно­шение к нему и отношение к себе в этом мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоз­зрение детей дошкольного возраста носит особый, специфи­ческий характер. Следует выяснить, что же представляет со­бой эта специфика. Каковы психологические особенности того мировоззрения, которое отличает детей старшего дошкольно­го возраста, с которым они входят в школьную жизнь и кото­рое перестраивается лишь в результате школьного обучения к концу младшего школьного возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о науч­ных и житейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребе­нок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседневной жизненной практике и обще­нии с людьми. Эти знания представляют собой систему им са­мим созданных обобщений. Данные многих психологических исследований позволяют заключить, что эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются вну­шению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность по­нять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий пока­зывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, но­сят неосознанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. По словам Л. С. Вы­готского, дети, не осознавая подлинных критериев мертвого и Живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию. По каким-то признакам они пра­вильно распознают предметы природного или искусственного происхождения, хотя совокупность признаков, по которые они это делают, ими сознательно не выделяется.

Это своеобразие детского мышления было отчетливо выяв­лено нами в экспериментальном исследовании, специально посвященном этому вопросу¹. Методика его была такова: де­тям (каждому в отдельности) показывали то одну, то другую вещь и спрашивали: поплывет она или потонет. Например палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и т. д. Пра­вильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Оказалось, что дети школьного возраста до изучения закона Архимеда тем не менее никогда в ответе не ошибались (позд­нее было показано, что не ошибались и дети среднего и стар­шего дошкольного возраста). Однако на вопрос, почему пла­вает или тонет та или иная вещь, они привлекали в качестве объяснения то, что хотя и является отчасти правильным, все же подлинным основанием для их суждений служить не мог­ло, и ребенок, правильно ориентируясь в данном явлении, в действительности опирался не только на те признаки, которые указывались.

Для примера приведем одну из бесед с испытуемым мальчи­ком 7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновый мячик. Он ответил: «Конечно, поплывет!» — «Поче­му?» «Он же легкий». — «А гвоздик?» — «Гвоздик потонет». — «Почему, ведь он легче мячика?» — «Так ведь он железный». — «А банка?» — «Поплывет». «Но ведь она железная». — «А у нее дно целое» и т. д. и т. п.

Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ на тре­бования взрослого привлекает в качестве объяснения указы­ваемый им признак. Действительное же основание своего суж­дения он не осознает. Он даже не осознает противоречивости своих суждений: он их рядополагает. На самом же деле в осно­ве его совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое не осознаваемое им самим обобщение, являющееся эквивалентом понятия удельного веса. Это обобщение и позволяет ребенку

Божович Л. И Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний//Советская педагогика, 1945, № 11

ким-то особым чутьем правильно определять, будет плавать _или тонуть та или иная вещь.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речевого общения, порождают чувство языка, свой­ственное детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство позволяет им понимать и непостижимо быстро усваи­вать речь окружающих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто были известны объективные законы построения языка. Равным образом нрав­ственные знания в основном опираются у них на систему не­осознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания и от­ношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, кото­рыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца их осознать, дать им точное, исчерпывающее объясне­ние в речи. Однако такого рода понятия не занимают в их со­знании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти общения состав­ляют специфическую особенность сознания, определяют харак­тер их восприятия действительности и отношения к ней. Поэто­му, когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субьекта взаимоотношения), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколь­ко чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением М. Сече­нова, «целостным мироощущением».

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Не помогают в этом отношении и замечательные по своей тон­кости и скрупулезности исследования «дооперационального Детского мышления» Ж. Пиаже. Ни «символическое мышле­ние» ребенка, опирающееся на сенсомоторные знаки, ни мышле­ние на стадии «конкретных операций» не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех возможных «житейских» понятий (например, понятие удельного веса), ко­торые существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему еще недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает доопе-рациональному мышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он рассматривает его как предшествующую, более элементарную стадию развития логического (кодированного социальными знаками) мышления. Но мышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном итоге достигать не менее, а может быть, даже более высоких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение называемого интуитивного мышления, но и его пси­хологическая природа остается еще малоизученной.

Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным, конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже не­которое объективно данное единство), и то положение, кото­рое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отно­шения к окружающим и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не осознают полностью оснований, на которых возни­кают их новые потребности, но они уже знают, чего хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении все­го дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, за­нять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает критику в 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая воз­никает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определяет особенность его развития в период младшего школьно­го возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происхо­дит в связи с формированием нового уровня самосознания, характеризующего критический период подросткового возраста. Но это уже новый вопрос.