Часть III

Кризис подросткового возраста значительно отличается от кри­зисов младших возрастов, уже рассмотренных нами ранее. Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ребенка. По существу, весь подростковый возраст яв­ляется затяжным переходным периодом от детства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12-15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном сче­те к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового воз­раста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот пе­риод представляет собой значительную перестройку ранее сло­жившихся психологических структур и возникновение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь сво­его развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности, связанные с индивидуаль­ным формированием психики человека.

В этой статье нас будут интересовать те процессы развития в младшем школьном возрасте, которые непосредственно под­готавливают подростковый кризис, анализ самого этого кри­зиса и возникновение того основного личностного новообразования, которое завершает подростковый кризис, а вместе с ним и весь период возрастного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования личности к другому обусловлен тем, что потреб­ности и стремления, возникающие у субъекта в связи с обра­зованием новых психологических структур, встречают препят­ствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказы­ваются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов дру­гих возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быст­рым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточ­ной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсут­ствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связа­на преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковыва­ющим его активность, и т. п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформиро­вавшиеся психологические новообразования (привычки, чер­ты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и, прежде всего им самим избранного образца. Ко­нечно, и внешние условия — особенно необходимость оставать­ся зависимым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь боль­шое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созревания, которому до сих пор еще некоторы­ми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отно­шения к кризису подросткового возраста. Исследования свиде­тельствуют, что происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравновешенность и пр., а быстрое воз­мужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, в этот пе­риод впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение. Безусловно, депривация это­го влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяс­нить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобрета­ет в процессе развития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала стано­вится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребно­стью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человечес­кой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ним такого рода отношение к другому полу, в котором поло­вое влечение, как правило, не занимает доминирующего поло­жения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющей роли в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного нам представляют­ся несостоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природе возрастной кризис, исходя из факта полового созревания. Несостоятельными являются и все теории подрост­кового возраста, которые пытаются объяснить психологию под­ростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологи­ческого, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внут­ренними компонентами возникающих при этом психологичес­ких новообразований. А. Н. Леонтьев справедливо утверждал, что никакое развитие невыводимо непосредственно из того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылки выступают как в нем же транс­формирующиеся его собственные моменты»¹. Следовательно, уже возникшие новообразования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломля­ются испытываемые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его личности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возра­ста (а в них, как известно, нет недостатка) не может быть постро­ена на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского, не может быть охвачен од­ной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу пси­хического развития, и проанализировано то центральное сис­темное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подрост­кового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.

На основании имеющихся в литературе данных и собствен­ных исследований мы полагаем, что кризис подросткового воз­раста связан с возникновением в этот период нового уровня са­мосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стрем­ление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает цен­ными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потреб­ностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

¹ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 172-173.

2

Попробуем проследить те изменения в психике детей младше­го школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразо­вания.

Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она целенаправленна, результативна, обяза­тельна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окру­жающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его са­мочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требова­ния к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом, становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психологические ново­образования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим пове­дением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольно­го возраста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возника­ющие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе вы­двигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает опре­делять работу и всех других функций сознания, интегрируя их Для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализиру-ются, осознаются и становятся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мыш­лении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизнен­ный опыт, оперирует либо конкретными образами и представ­лениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обоб­щений («житейских понятий»¹). В процессе школьного обуче­ния оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсив­ное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе выделения существенных связей и отноше­ний. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все формы жиз­ни и изобразить их в их взаимной связи»². Таким образом, овла­девая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения переходить от понятия к понятию, т. е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, на­правленной на решение поставленной перед ним учебной за­дачи, иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сна­чала начинает опознавать систему предложенных ему рассуж­дений, а затем и свой собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опи­рающегося на научное понятие (функционально новое образо­вание, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста. Оно позволяет подростку овладевать новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам,

¹ Божович Л И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы пси­хологии, 1979, №2.

² Энгельс Ф. Диалектика природы // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20. С. 634

но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и — что, может быть, самое главное для понимания изме­нений в личности подростка — приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирова­ние у него нового уровня самосознания.

Конечно, не только развитие мышления определяет воз­никновение специфической для подростков формы самосо­знания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, кото­рые обличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего, это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, об­щественное мнение которых определяется уже не столько успе­хами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умени­ем соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди под­ростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, ко­торые в отличие от образцов детей младшего школьного возра­ста представлены уже не столько в виде образа конкретного че­ловека, сколько в определенных требованиях, которые подрост­ки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизиру­ет в себе ценные для подростка качества¹. Иначе говоря, если для младших школьников непосредственная эмоциональная привлекательность человека делает его образцом и ребенок при­нимает его целиком, часто вместе с его отрицательными каче­ствами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников //Советская педагогика, 1976, №11; Гришанова 3. И. Нравственный идеал и его роль в регуляции поведения старшеклассников/ Канд. дис.<...> М., 1976.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооцен­ки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне кон­фликтных) переживаний, на которые обращали внимание бук­вально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отме­чали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчи­вость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, со­мнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверж­дения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне про­тиворечивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои спо­собности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внут­ри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обид­чивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окру­жающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие черты (например, стремление к самоутверждению, чув­ство одиночества, уход в себя), так часто и подробно описан­ные в традиционной психологии, присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного общества, т. е. име­ют конкретно-историческое происхождение.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что чем старше ребенок, тем больше сказыва­ются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима.

Л Я. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 265

ц тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологических особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том чис­ле и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встре­титься и в нашей, и в зарубежной литературе. Этот взгляд ос­нован на том, что многие, особенно современные, исследова­ния обнаруживают большие различия в психологии Детей и подростков в зависимости от условий их социализации¹. Без­условно, этико-культурные, социально-экономические, конк­ретно-исторические, половые и биографические различия на­кладывают свой отпечаток на содержание и характер протека­ния подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, характеризующая качественно новый этап развития, строится на основе преды­дущих и является необходимой предпосылкой для возникно­вения последующих. Отрицать это — значит отрицать психи­ческое развитие как процесс самодвижения, имеющий прису­щие ему закономерности.

Общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие по­требность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неиме­ние удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подростко­вого кризиса.

4

Однако не все особенности кризиса переходного возраста свя­заны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнут­ри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возни­кающими у него потребностями и обстоятельствами жизни,

Кон И. С. Психология юношеского возраста, М„ 1979. С. 9-19.

ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьни­ком¹. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами запол­няют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ре­бенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отноше­ний к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает опре­делять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, сле­довательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются но­вые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведени­ем и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жиз­ни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематичес­кое соблюдение школьного режима характеризует и воспитыва­ет волю, а открытое признание своих недостатков — независи­мость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых ими качеств личности требует каких-то особенных, экстремальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положени­ем школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значитель­ную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представля­ется ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассмативаются в психологии как присущие подростковому возраста. Конечно, мечты современного школьника и мечты, напри­мер, Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и кон­кретное выражение. Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрыва­ние будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся ти­пичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое пред­ставляют собой способ реализации тех аффективных тенден­ций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

¹ См. подробнее: Божович Л. И. Этапы формирование личности в онтогене­зе // Вопросы психологии, 1979, № 2.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подрост­кового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда под­ростки, остро переживающие конфликт между своими жела­ниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, ком­пании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно по­стоянные личностные интересы или какие-либо другие устой­чивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуатив­ных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжен­ными становятся. Таковыми являются, например, познава­тельные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетво­рение таких интересов связано с активным поиском (или со­зиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подрост­ков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психологичес­кие исследования последнего времени отчетливо свидетель­ствуют о том, какую роль для формирования устойчивости лич­ности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отда­ленные цели¹.

На решающее значение перспективных целей для психоло­гической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, на­мерения, которые он принимает, являются своеобразными по­требностями («квазипотребностями»), не отличающимися по силе и другим динамическим свойствам от истинных потреб­ностей. И чем более широким является «жизненное простран­ство», в которое включен индивид, тем большее значение при­обретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личност­ных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы об­ретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка ха­рактеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе ненасыщаемых интересов. Они возникают и в связи с други­ми устойчивыми мотивами, требующими целевой организа­ции поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминиру­ющими в структуре его мотивационной сферы и таким обра­зом подчиняют себе все другие его потребности и стремления.

¹ Чудновский В. Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости лич­ности // Вопросы психологии, 1978, № 2.

Л Ц. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 269

Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных _мотивационных тенденций, характерных для кризиса пере­ходного возраста, и делает подростка внутренне более гармо­ничным.

Переходный критический период завершается возникнове­нием особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения са­мосознания субъекта, оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, обще­ственно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подростко­вого возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания шко­лы, связанного с необходимостью так или иначе решить про­блему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убе­дительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов I—II курсов, проводимое коллекти­вом кафедры педагогики Воронежского университета под ру­ководством С. М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопре­деление отличается тем, что оно основывается на уже устой­чиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обсто­ятельств; отпирается на формирующееся мировоззрение под­ростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают эксперименталь­ные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрос­лые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение состав­ляют только учащиеся, обладающие какими-либо специаль­ными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т. е. самоопределение как системное новообразование, связан­ное с формированием внутренней позиции взрослого челове­ка, возникает значительно позже и является завершающим Последний этап онтогенетического развития личности ребенка.

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы 1-го года, 3, 7 лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономерности.

Прежде всего, обнаруживается место в этом процессе со­знания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, опре­деляя тем самым личность субъекта как «высшую психологи­ческую систему» (Л. С. Выготский) — ее структуру, ее возраст­ные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осу­ществляется на основе не только интеллектуальных, но и аф­фективных обобщений. Поэтому в структуру системных новообразований, характеризующих личность (например, в структу­ру нравственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосредствуясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его це­лостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному само­выражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоот­ношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, дей­ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т. е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существен­но меняется. В этот период формируется первое личностное новообразование — мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотивирующие пред­ставления являются результатом первого синтеза интеллекту­альных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребен­ку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуа­ции. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление сре­ды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он яв­ляется свидетельством того, что ребенок вступил на путь фор­мирования личности и ему стали доступны не только реактив­ные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуслов­ливает новый шаг в преодолении ситуативное™ поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребно­стей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) _, ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот пери­од можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя по­зиция», порождающая потребность занять новое место в жиз­ни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возни­кает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у под­ростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих пере­живаний. Этот уровень развития сознания порождает у подрост­ков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей, и в соответствии с избран­ным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери­зуется не только пониманием самого себя — своих возможно­стей и стремлений, но и пониманием своего места в человече­ском обществе и своего назначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребенка свидетельствуют о том, что чем выше уро­вень развития его личности, тем более свободным он становится, и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

В. Е. Каган

ПОЛ И ХАРАКТЕР ЛИЧНОСТИ¹

Общеупотребительность термина «характер» не равнозначна единому для всех его пониманию. Мы говорим: «плохой» или «хороший» характер, определяем его самыми разными прила­гательными, но что за этим стоит? Не оказывается ли чаще все­го так, что мы описываем не столько чужой характер, сколько свои собственные склонности, пристрастия и отношения? Зна­комство с литературой в одних случаях наталкивает на мысль, что между характером, темпераментом и личностью нет особой разницы, а в других заводит в дебри таких дискуссий о них, что кажется самым разумным просто закрыть книгу. Прежде чем обсуждать связь пола и характера, попытаемся поэтому уточ­нить термины и прийти к более или менее единому их пони­манию.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии, М., 1991.

Ivlbi уже обсуждали связь пола и темперамента, понимая под темпераментом индивидуальные соотношения динами­ческих особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. В большинстве теорий темперамента упоминаются активность и эмоциональность. В темперамент входят так называемые первичные, врожденные свойства, достаточно устойчиво характеризующие индивида. Г. Олпорт в 1937 г. составил описание темперамента 4-месяч­ного ребенка: охотно смеется, хорошо адаптирован, экстравертен, в хорошем настроении подпрыгивает, активен, шаловлив. Приводя это описание, Р. Мейли подчеркивает, что вплоть до 9-летнего возраста наблюдения независимых психологов подтверждали его достоверность. Иными словами, мы не совер­шим ошибки, понимая под темпераментом устойчивые, пре­имущественно врожденные свойства реактивности нервной системы.

Но уже на первом году жизни ребенка можно составить и более подробное описание поведения, которое полностью или в основном подтверждается при последующих наблюдениях. Такие описания включают в себя уже не только основные ди­намические особенности нервной системы, но и индивидуаль­ные стили и почерки активного, инициативного поведения, т. е. черты характера. Изучая детей 4-5 лет, Р. Кэттелл утверж­дал, что у них структура характера ненамного проще, чем у взрослых. Если слово «темперамент» происходит от латинско­го temperamentum (соразмерность, надлежащее соотношение частей), то «характер» — от греческого character (чеканка, пе­чать). В соответствии с этой красноречивой этимологией под характером понимается совокупность устойчивых индивиду­альных особенностей личности, обусловливающих типичные для нее способы поведения. Если понятие «личность» описы­вает содержательную сторону переживаний и поведения чело­века в системе общественных отношений, то «характер» — как бы почерк, которым это содержание записывается в пережи­ваниях и поведении. В феноменологическом, содержательном плане личность непрерывно изменяется (относится к себе и Другим так или иначе, посягает на большее или меньшее в жиз­ни, совершенствует и развивает свои ценности и обогащает жизненные смыслы и значения), тогда как в плане структур­ном, характерологическом она тождественна самой себе (ра­зумеется, тождественность эта не абсолютна; возрастная ди­намика, жизненный опыт сказываются в какой-то мере и на ха­рактере). Ригидность и педантичность как свойства характера будут проявлять себя всюду: на отдыхе и на работе, в любви и вражде. Характер — далеко еще не вся личность, но многое го­ворит о ней. «Простая колонка чисел, — замечает В. Набоков, — раскроет личность того, кто их складывал... Сомневаюсь, чтобы можно было назвать свой номер телефона, не сообщив при этом о себе самом»'.

В младшем школьном возрасте с его переходом от адапта­ции к индивидуализации характер проявляется более четко и определенно, чем у дошкольников. Исследований же связи характера личности с полом сравнительно немного, и сопостав­ления опираются на паспортный пол. Так, по данным А. Ю. Панасюка, в 10-летнем возрасте мальчики более экстравертны, а девочки более нейротичны (нестабильны) и менее искренни. Это согласуется с тем, что при посторонних девочки менее охотно раскрывают свое «я». Э. М. Александровская и С. С. Липовецкий обследовали школьников 8-12 лет с помощью адап­тированного ими характерологического опросника Р. Кэттел-ла. Мальчики в сравнении с девочками были более активны и настойчивы, более напряженны и склонны к риску, менее ис­полнительны и чувствительны, обладали меньшим самоконт­ролем. Эти данные, полученные в конце 70-х гг., идентичны данным Р. Кэттелла, полученным на выборке американских детей в 40-х гг, и, таким образом, представляют культурно не­зависимые характеристики пола.

Вопрос же о связи психосексуальной дифференциации и становления характера личности остается в значительной мере открытым. Преобладающим является мнение о том, что хотя между мальчиками и девочками и существуют некоторые ха­рактерологические различия, индивидуальная вариативность характера все же намного шире, чем может допустить простое разделение по полу. Половое воспитание предполагает более глубокое проникновение в особенности характера личности мальчика и девочки, а не бесполой личности вообще «учаще­гося». Этим мотивом было продиктовано наше исследование детей 7-11 лет, обучающихся в I—IV классах одной из массо­вых школ Ленинграда.

Набоков В Николай Гоголь // Новый мир 1987, № 4

В 7 лет достоверных различий между мальчиками и девоч­ками по выраженности отдельных факторов характера не об­наружено М-изомерные (маскулинные) мальчики по сравне­нию с Ф-изомерными (фемининными) выявили: 1) более вы­сокую степень сформированности интеллектуальных качеств, более развитые абстрактные формы мышления, больший объем знаний; 2) высокие доминантность, напористость, независи­мость; 3) большую степень беспечности, храбрости, склоннос­ти к риску; 4) более высокие исполнительность, добросовест­ность, ответственность. По выраженности последних трех фак­торов Ф-изомерные мальчики были близки или даже уступали девочкам, в группе которых выраженность черт характера не различалась в зависимости от типа половой идентичности.

В 8-9 лет мальчики более склонны к риску, храбры и бес­печны, а девочки благоразумны, рассудительны и осторожны. При сопоставлении с половой идентичностью выявлены разли­чия лишь между М-изомерными мальчиками и М-изомерны-ми девочками: 1) мальчики более независимы, доминантны и напористы и 2) более склонны к риску, беспечны и храбры; внутри группы мальчиков Ф-изомерные оказались более замк­нутыми, недоверчивыми и обособленными. Показатели Ф-изо-мерных мальчиков не имели достоверных отличий как от дево­чек в целом, так и от обеих изомерных подгрупп. Здесь вновь обращают на себя внимание мальчики: зоны потенциальной дез­адаптации у М-изомерных приходятся на отношения со взрос­лыми, а у Ф-изомерных — со сверстниками.

Мальчики оказались более: 1) нетерпеливыми, реактивны­ми, легко возбудимыми; 2) доминирующими, независимыми и напористыми; 3) склонными к риску, беспечными, храбрыми; 4) недобросовестными, необязательными, безответствен­ными; 5) реалистичными, практичными, полагающимися на себя; 6) напряженными, раздражительными, фрустрированными и

7) обладающими худшим пониманием социальных форм и низ­кими возможностями самоконтроля. Девочки же были более: 1) неторопливыми и сдержанными; 2) послушными, зависимыми, уступчивыми; 3) благоразумными, рассудительными и осторож­ными; 4) добросовестными, исполнительными, ответственными; 5) чувствительными, нежными, зависимыми; 6) расслабленными, спокойными; невозмутимыми и 7) лучше понимающими соци­альные нормы и контролирующими свое поведение. Как видим, спектр общеполовых различий значительно расширился по срав­нению с предыдущей возрастной группой. М- и Ф-изомерные де­вочки между собой не различались.

М-изомерные мальчики были более: 1) социально смелыми, непринужденными и решительными; 2) безмятежными, спо­койными и оптимистичными; 3) расслабленными, спокойны­ми и невозмутимыми, тогда как Ф-изомерные более: 1) робки­ми, застенчивыми, чувствительными к угрозе; 2) тревожными, озабоченными, исполненными мрачных опасений; 3) напря­женными, раздражительными и фрустрированными. Замкну­тость, недоверчивость, обособленность у Ф-изомерных маль­чиков демонстративно превышали таковые не только у М-изомерных мальчиков, но и у девочек.

Большой интерес представлял вопрос о том, связан ли опре­деленный тип половой идентичности с одними и теми же у мальчиков и девочек свойствами характера личности. Разли­чия между М-изомерными мальчиками и М-изомерными де­вочками, за исключением понимания социальных норм и само­контроля, полностью совпадали с общеполовыми различиями. Но у Ф-изомерных испытуемых характерологические комп­лексы существенно различались:

Для однозначных выводов о связи пола и характера нет ос-лований. Существует достаточно широкий круг различий меж­ду мальчиками и девочками по отдельным факторам характе­ра личности, причем выраженность этих различий отчетливо возрастает от 8-9 к 10-11 годам. Но еще шире представлены различия, образуемые структурно-функциональными связя­ми отдельных черт; в их системе индивидуальные вариации за­нимают настолько большое место, что можно говорить лишь о немногих типичных для пола структурах, которые у девочек представлены шире, чем у мальчиков. Существует и множе­ство различий в выраженности отдельных черт характера лич­ности и их структурной организации в зависимости от типа половой идентичности.

Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон

НРАВСТВЕННОСТЬ, АГРЕССИЯ, СПРАВЕДЛИВОСТЬ¹

Развитие моральных суждений

Моральные суждения, как и восприятие, мышление, ходьба, чувства и почти все проявления, на которые способен человек, подвержены развитию. Они никогда не возникают внезапно, в законченном виде, дающем возможность различать добро и зло. Нравственное взросление детей проходит несколько стадий. Некоторые индивиды так и не достигают взрослого уровня нравственности, в то время как другие проявляют моральную зрелость в отрочестве. Скорость прохождения детьми этапов нравственного развития зависит от уровня интеллекта, общества, в котором они живут, и от принятых в нем традиций воспи­тания детей Однако последовательность стадий не меняется

Сокращенное изложение главы из книги Krech D., Crutchfield R, Lmson N. Elements of psychology N. Y., 1974//Вопросы психологии, № 1,1992, пер. с англ. А. В. Александровой.

Пример 1 Дети, оказавшиеся перед моральной дилеммой Л. Колберг (Гарвардский университет) изучал развитие мораль­ных суждений у детей, подростков и взрослых - они должны были высказать свое суждение по такой, например, гипотети­ческой ситуации. Женщине, больной раком, не помогают ни­какие лекарства. Испытываемая ею боль так ужасна, что она просит своего врача дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавить от страданий. Должен ли врач в этих обстоя­тельствах прибегнуть к эвтаназии?

Были получены следующие ответы на вопрос о моральнос­ти эвтаназии:

Ребенок. Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы из­бавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток. Врач не имеет права на эвтаназию. Он не может дать жизнь и он не должен ее уничтожать.

Взрослый. Умирающей должен быть предоставлен свобод­ный выбор, хочет ли она подвергнуться эвтаназии. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбрать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет.

Обращает на себя внимание то, что ребенок оценивал чело­веческую жизнь, исходя из чисто практических соображений, не обращаясь к общим моральным принципам. Подросток, со­гласно Колбергу, находится на следующей стадии развития моральных суждений и уже может рассматривать предложен­ную ему проблему с точки зрения абстрактного принципа — принципа святости жизни.

Взрослый также считает жизнь величайшей ценностью, но делает упор на качестве жизни и на праве человека решать, хо­чет ли он жить любой ценой.

На основании многих ответов Колберг создал теоретичес­кую схему, в общих чертах параллельную теории Ж. Пиаже о стадиях когнитивного развития; согласно Колбергу, развитие явственного чувства есть последовательный прогрессивный процесс.

Им были предложены следующие градации: три общих уров­ня морали (предшествующей традиционному; традиционный, конформистский; самостоятельный, принципиальный) и внут­ри каждого из них шесть типов: 1) ориентация на возможное наказание, послушание; 2) наивный потребительский гедо­низм, 3) мораль «пай-мальчика», ориентированная на поддер­жание хороших отношений, одобрение окружающими, 4) ори­ентация на авторитет; 5) мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона; 6) индиви­дуальные принципы, выработанные самостоятельно.

Каждый из типов может быть применен к любой из характе­ристик нравственности (их существует более тридцати): в при­веденном выше примере рассмотрена характеристика «Ценность человеческой жизни», и оценки могут быть классифицированы (в порядке следования) как принадлежащие типам 2,4 и 5

С точки зрения Колберга, хотя социальное научение несом­ненно приводит к наполнению моральных понятий специфи­ческим содержанием, его все же недостаточно, чтобы объяс­нить иерархическую природу продвижения индивида в плане морали. Биологическое взросление является важнейшей дви­жущей силой нравственного развития, как это имеет место в когнитивном развитии (по Пиаже). Моральная стадия (как интеллектуальный возраст) коррелирует в значительной мере с календарным возрастом, но по мере того как человек взрослеет, его нравственное развитие делается все более независи­мым от возраста (как и интеллектуальные возможности).

В дальнейшем исследования, проводившиеся Колбергом, привели его к некоторому пересмотру взглядов на тесную связь биологического взросления и достижения высоких уровней нравственности. Он предположил, что для достижения по­следних индивиду необходим опыт в разрешении более слож­ных нравственных дилемм и в контакте с жизненными реали­ями той социальной системы, в которой он живет. Например, он обнаружил при обследовании лиц, отказавшихся от служ­бы в армии во время войны во Вьетнаме, их прогресс от типа 4 к типу 6.

Пиаже, Колберг и другие исследователи отмечали существо­вание различных направлений нравственного развития; были также определены приблизительные возрастные границы его стадий. К первым могут быть отнесены следующие показатели

1. Наличие интенции. Маленькие дети оценивают события в терминах их физических последствий, однако дети более старшего возраста принимают во внимание намерения индивида, совершившего то или иное действие. Например, восьмилетний ребенок наверняка сочтет, что разбить четы­ре дорогие чашки случайно — это хуже, чем разбить одну нарочно. Большинство четырнадцатилетних пришли бы к противоположному заключению.

2. Относительность. Маленькие дети считают, что любое дей­ствие может однозначно быть оценено как хорошее или плохое. По мере взросления они теряют этот категоричес­кий подход: они начинают понимать, что взгляды на одно и то же действие могут быть разными. Дети младшего возра­ста также полагают, что при расхождении в моральной оцен­ке чего-то один из спорящих обязательно прав (обычно тот, что старше).

3. Независимость последствий. Маленькие дети обычно судят о тяжести проступка по серьезности наказания за него; дети более старшего возраста оценивают проступок по тому, на­сколько важное правило поведения было нарушено, и по тому, какой ущерб был нанесен. Трехлетний ребенок обыч­но считает плохим другого малыша только потому, что того нашлепали, независимо от заслуженности наказания; взрос­лая аналогия такого взгляда на вещи — считать виновным того, кому предъявлено обвинение в совершении преступ­ления (даже если впоследствии его и оправдают).

4. Готовность дать сдачи. Многие дети моложе 12 лет не мо­гут поставить себя на место другого. Они действуют в за­висимости только от своих чувств и потребностей и не спо­собны понять, что движет другими. Дети склонны давать сдачи, если их обидели: дернуть за волосы того, кто их дер­нул, например. Некоторые дети, однако, достаточно рано проявляют готовность мириться и прощать.

5. Использование наказания для исправления и перевоспита­ния. Маленькие дети склонны считать, что за любой про­ступок нужно строго наказывать. Более старшие дети счи­тают более уместными мягкие наказания, достаточные для восстановления попранных прав «жертвы» и для исправле­ния «преступника».

6, Натуралистические взгляды на неудачу. Дети моложе 8 лет склонны видеть в несчастных случаях и неудачах наказа­ния со стороны Бога или другой всемогущей силы. По мере взросления дети обретают способность отличать наказания от несчастного случая.

В целом, дети уделяют наибольшее внимание установлен­ным правилам, букве закона (которую они способны понять), а не его духу, недоступному их восприятию. Они принимают правила как абсолют. По мере взросления, однако, ребенок начинает понимать, что правила создаются людьми для общего удобства, что они могут быть несовершенны и противоречивы и что нужно самому решать, каким нужно следовать.

Совершенно очевидно, что представленная картина разви­тия нравственных представлений ребенка основана на наблю­дениях за детьми, воспитывавшимися в традициях западной цивилизации и западной морали. Однако существует и неко­торое число исследований, касающихся обществ не западного образца, и картина оказывается сходной. Таким образом, раз­витие этических представлений зависит от специфического опы­та индивида.

Работы Дж. Дж. Трейси и X. Дж. Кросса дают возможность считать, что развитие моральных суждений может быть уско­рено обучением и тренировкой. Исследование заключалось в оценке существующего нравственного развития 76 семикласс­ников и последующем предоставлении половине из них воз­можности участвовать в ролевых играх, требующих уровня нравственности на одну ступень выше, чем имевшийся в нали­чии. Через три недели все мальчики снова получили задание по оценке этических проблем. Испытуемые из эксперимен­тальной группы продемонстрировали большую нравственную зрелость, чем их сверстники из контрольной группы, не имев­шие возможности научиться более зрелым решениям. Ни уровень интеллекта, ни социоэкономический уровень семьи не оказывали влияния на способность к достижению более высо­кого нравственного развития.

Нравственные суждения являются важным, но не единствен­ным фактором, определяющим поведение человека. Можно придерживаться весьма нравственных взглядов на ситуацию, но не иметь достаточного самоконтроля или мужества дей­ствовать в соответствии с ними, и наоборот. Однако предме­том нашего рассмотрения в следующих разделах будут разнообразные связи, существующие между нравственными сужде­ниями и поведением.

Социализация нравственного поведения

Вести себя нравственно — значит проявлять интернализированный контроль над своим поведением: такой контроль пре­пятствует совершению дурных поступков и благоприятствует совершению действий, полезных для окружающих. Мы счита­ем контроль интернализированным, если индивид раз за разом ведет себя этично в ситуации, когда ему не грозит наказание за отступление от моральных норм. Человек, у которого интернализовано большинство требований, налагаемых обществом, в котором он живет, может быть назван достигшим социали­зации.

Четкая граница между внешним и внутренним контролем отсутствует. Даже вполне социализированный взрослый мо­жет беспокоиться о том, какое впечатление производит его поведение и не сочтут ли окружающие его аморальным или без­ответственным. Характеристикой социализации и интерна-лизации служит не то, помнит ли постоянно человек о своей референтной группе (друзьях, родителях, учителях и т. д.), а та реакция последней, на которую индивид ориентируется: если важным является то, последует ли наказание за неодобряемые действия, тогда индивид не достиг настоящей социализации; если же человека заботит оценка другими этичности его пове­дения, то социализация достигнута.

Как происходит интернализация? Как влияют этические взгляды человека на его действия, и наоборот? Каким образом родители влияют на моральное развитие своих детей?

Многие положения теорий нравственного развития базируются на результатах, полученных в возрастной психоло­гии, где социализация рассматривается как процесс науче-_Н11я как сделать этичное поведение настолько поощряемым, чтобы ребенок научился вести себя нравственно, а не эгоцен­трически.

Детям свойственна эмоциональная привязанность к тем, кто их растит. Соответственно, примерно к середине первого года жизни ребенок обычно сильно привязан к заботящимся о нем родителям. Присутствие родителей и общение с ними очень приятно ребенку; их отсутствие неприятно и вызывает трево­гу. Слова, улыбки, жесты, ассоциирующиеся с родительской заботой, имеют большую ценность для ребенка, а неодобрение, напряженность, предшествующие прекращению заботы, обре­тают отрицательное значение. Вполне возможно, что самая ранняя социализация поведения происходит именно через этот процесс научения: желательные формы поведения вознаграж­даются вниманием и заботой, а нежелательные формы подав­ляются неодобрением. Но поощрение хорошего поведения и наказание за плохое являются лишь незначительной частью нравственной социализации. Большая часть форм поведения, которые мы будем рассматривать ниже, не свойственна ма­ленькому ребенку.

Имеются данные о том, что на интернализацию влияет та забота о нем, которую ребенок испытал в раннем детстве. Если прочная эмоциональная связь со взрослым не сформирована в первый год жизни и не сохраняется на протяжении первых лет жизни ребенка, интернализации нравственных ценностей может вовсе не произойти. Этот аспект воспитания ребенка объясняет различия в морали как между разными культурами, так и внутри каждой из них. Кросскультурные исследования показывают, что большое распространение воровства (без испытываемого при этом чувства вины) свойственно обществен­ным формациям, где приняты меры достижения социализации строгостью, а не заботой.

Пример 2. Как вырастить ребенка вором. М. Бэкон, И. Чайлд и X. Берри из Йельского университета проанализировали дан­ные о 48 общинах (8 африканских, 11 североамериканских индейских, 5 южноамериканских индейских, 16 островных тихо­океанских и 8 азиатских), где отсутствовала письменность, для выяснения вопроса о наличии связи между традициями воспитания детей и уровнем преступности. Общины были выбра­ны по признаку географического разнообразия и наличия ин­формации о них (из проведенных ранее антропологических исследований). Уровень преступности определялся по распро­страненности воровства (любого объекта — от зуба кита до песни) и причинения вреда определенной личности (насилие, клевета, наведение порчи). Оценивались также обычаи и тра­диции воспитания детей. Были обнаружены следующие ярко выраженные тенденции:

1. Общины, где родители были заботливы (отзывчивы на по­требности ребенка, ласковы, не строги), отличались низким уровнем преступности.

2. Воровство было наиболее распространено в общинах, где для воспитания послушания, ответственности и самостоя­тельности применялись методы наказаний и строгости.

3. И воровство, и преступления против личности были весьма распространены там, где воспитание мальчиков было исклю­чительно обязанностью матерей и где отсутствовала возмож­ность возникновения тесных эмоциональных связей с отцами.

4. Преступления против личности были наиболее частыми в общинах, где детей грубо и неожиданно заставляли прояв­лять самостоятельность.

Полученные результаты подтверждают наблюдения, отно­сящиеся к западной цивилизации: теплые, тесные связи ребен­ка и родителя (особенно родителя того же пола, что и ребенок) способствуют развитию нравственности.

***

Функция заботливости в нравственном развитии. Почему забо­та о ребенке необходима? Что еще, кроме заботливости, нужно для возникновения интернализации?

На эти вопросы существует несколько ответов, дополняю­щих друг друга. 1. Дети более склонны подражать заботливому родителю, чем безразличному. Заботливое поведение понимается как уход за ребенком и внимание к нему; в этом смысле оно удовле­творяет обычным представлениям о нравственном поведе­нии родителя, и таким образом заботливый взрослый пред­ставляет образец для подражания в моральном плане. 2 Заботливый родитель предоставляет ребенку возможность видеть, как его поведение отражается на окружающих. Ре­бенок должен научиться соотносить потребности, чувства и общее благополучие окружающих с приятными или нет последствиями своих действий. Наиболее раннее осозна­ние последствий своих действий возникает у ребенка, когда его родители выражают неодобрение его поведению или | проявляют удовольствие и привязанность к нему. I 3. Любящий и заботливый родитель привлекателен для ребенка в смысле тесного взаимодействия с ним. Ребенок ищет, а 1 не избегает контакта с ним, именно эта близость усиливает I потенциал воздействий, описанных выше. I Стили поддержания дисциплины. В добавление к заботе для интернализации нравственного контроля необходимо и основанное на любви поддержание дисциплины. Такой вид дисциплины подразумевает постоянное общение с ребенком — объяснения, обсуждения, словесное неодобрение, если поведе­ние ребенка этого заслуживает, интерес к движущим мотивам, предложения возможных путей действия, похвалу за хорошее поведение. Наказание, которое может применяться при этом, — демонстрация неодобрения, отстраненность, кратковременная изоляция ребенка, а не физическое наказание, ругань, высме­ивание или объявление во всеуслышание о прегрешении.

Два описанных вида поддержания дисциплины приводят к различным психологическим последствиям. Строгий стиль приводит к возникновению повышенной эмоциональности у ребенка, делая маловероятными его размышления о своих дей­ствиях или восприятие новой информации о моральных прин­ципах. Любящий стиль дает ребенку возможность учиться и взрослеть с уверенностью в себе и гибкостью.

Другим важным различием является уровень тревожности ребенка. При основанном на любви стиле поддержания дис­циплины родитель настойчиво предостерегает ребенка от нежелательных действий, объясняет причины этого и описывает обстоятельства, при которых такие действия особенно нежелатель­ны. Ребенок имеет возможность составить более абстрактное представление, уловить дух морального принципа, о котором идет речь, и иметь собственное суждение, а не слепо подчиняться принципу. Он также учится понимать, что он лишится одобрения родителей или нарушит запрет. Как следствие это­го, замышляя проступок, ребенок предвидит потерю родитель­ского хорошего отношения и испытывает тревогу. Если иску­шение не слишком велико, тревога удерживает его от плохого поступка.

Изложенное выше краткое описание социализации как на­учения нравственному поведению представляет собой лишь один из взглядов на процесс. Существуют другие подходы. К ним относится концепция развития совести 3. Фрейда; она делает акцент на относительно неуправляемых психодинамических силах. Следует отметить, что концепции социального науче­ния и психоаналитическая необязательно являются взаимо­исключающими.

Любое описание нравственного развития неизбежно ока­зывается упрощенным. Каждый индивид подвергается много­численным влияниям, все их невозможно учесть. Эти влияния накладываются на индивидуальную физиологическую основу. Один ребенок от рождения медлителен, основателен, все дела­ет методически. Другой быстр, нетерпелив, вспыльчив — то, что принято называть гиперактивным. Мириады влияний — в семье, в школе, с телеэкрана, на улице — воздействуют на ре­бенка, и невозможно ни предсказать их результат заранее, ни объяснить его задним числом.

Время от времени каждый ребенок говорит матери: «Ну, все ребята так делают». Один ребенок, сказав это, все же на практике придерживается тех же ценностей, что и его родите­ли; другой же, хотя, может быть, и из той же семьи, свергнет большинство взрослых стандартов и будет ориентироваться только на сверстников. Ни то, как воспитывался ребенок, ни преобладающие поведенческие стандарты общества не могут дать всей информации о нравственном развитии и поведении ребенка.

о. Нравственность, агрессия, справедливость 287

Агрессия

у, _нащего обсуждения развития морали может создаться пред-вление, _{чт0 люди} отличаются от животных степенью и слож­ностью усилий, направленных на развитие нравственности пебенка. Действительно, мы считаем нравственность прису­щей только людям. Но в то же время очевидно, что человек наиболее агрессивное и разрушительное существо на нашей планете.

Мы не хотим сказать, что агрессия — это нечто, противопо­ложное нравственности: некоторые формы агрессии не рассмат­риваются обычно как аморальные. Но в большинстве случаев агрессия аморальна, и, таким образом, неудивительно, что те же механизмы, которые ответственны за нравственное научение, лежат и в основе социализации агрессивных импульсов.

Определение агрессии. Наиболее распространенные описа­ния агрессии включают очень широкий спектр проявлений — от спортивных соревнований до каннибализма и войны. Как мож­но объединить все это в едином определении? Существуют два приемлемых определения агрессии. Первое основано на оцен­ке поведения: агрессия — это любой вид поведения, принося­щего вред другому. Второе определение базируется на поня­тии намерения: агрессия — это любое действие, имеющее це­лью причинение вреда другому. Как любое бихевиористское определение, первое из них выделяет доступный наблюдению поведенческий критерий наличия агрессии: вред был причи­нен. Это представляется достаточно простым. Второе опреде­ление, однако, связано с проблемой: намерения не поддаются наблюдению. Казалось бы, выбор между двумя определения­ми ясен. Но попробуйте оценить с точки зрения определений агрессии следующие события: 1- Младенец, срыгнув, забрызгал все новое платье матери.

2. Человек, в чей дом проник грабитель, убил его.

3. Рассердившись, сын не пишет матери, которая ждет письма и переживает его отсутствие.

4. Дантист вырывает зуб у отчаянно вопящего ребенка.

5. Конгрессмен не выступает с протестом против эскалации военных действий, хотя их морально осуждает.

6. Исполнитель нажимает на кнопку, приводящую в действие

электрический стул, казня осужденного преступника.

Ни одно из определений агрессии не приложимо ко всем приведенным ситуациям. То, где рассматривается намерение представляется более адекватным, но не решает всех проблем. Дантист, хотя и намерен произвести болезненные манипуля­ции, делает это ради благой цели, а не с намерением только при­чинить боль. Является ли агрессией отказ от действий, которым намеренно причиняется неприятность, как в случае с сыном, который не пишет матери, или со сдержанным конгрессменом?

Таким образом, вопрос выбора определения сложен, по­скольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Чтобы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть раз­личные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение.

Социализация агрессии. Агрессия в младенчестве и раннем детстве часто проявляется совершенно откровенно. Большин­ство матерей не удивляются, когда их ребенок брыкается, де­рется или ругается. Хотя такое поведение неприятно и не по­ощряется, оно не является ненормальным: многие психологи считают, что агрессия является врожденной. Контроль над агрес­сивными импульсами и непрямое их выражение, однако, не являются врожденными: они результат научения. Процесс на­учения контролировать свои агрессивные стремления или вы­ражать их в формах, приемлемых в рамках данной цивилиза­ции, называется социализацией агрессии. Очевидно, человек не перестает быть агрессивным, достигнув зрелости. Однако в результате социализации многие люди учатся контролировать свои агрессивные импульсы, что необходимо для жизни в об­ществе. Другие индивиды остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко, через словесные ос­корбления, скрытое принуждение, завуалированные требова­ния и другие тактические приемы. Наконец, остаются люди, не подвергшиеся социализации, чьи агрессивные импульсы нахо­дят выход часто в физическом насилии.

Вопросу о том, как происходит социализация агрессии, по­священы многие исследования. Одной из ранних работ, оказав­ших сильное влияние на последующие, была работа Р. С. Сир-

и др. Нравственность, агрессия, справедливость 289

а Е- Е. Маккоби и К. Левина (1957): в ней говорилось, что в социализации агрессии присутствуют два важных и отчетли­во различающихся фактора: 1) снисходительность (степень го­товности родителя прощать поступки) и 2) строгость наказа­ния родителем агрессивного поведения ребенка. Снисходи­тельность относится к поведению родителя до совершения проступка. Ожидает ли родитель агрессии со стороны ребен­ка? В какой степени его поведение предостерегает ребенка, так что он не решался бы быть агрессивным? Строгость наказания относится к поведению родителя после совершения проступ­ка. Как сильно он наказывает ребенка за проявленную агрес­сивность?

Поскольку снисходительность сама по себе не способству­ет возникновению тревоги (относительно как уже совершен­ных проступков, так и замышляемых), можно было бы ожи­дать, что агрессивность ребенка окажется пропорциональной снисходительности матери. Аналогично, поскольку наказания подавляют нежелательное поведение, можно было бы ожи­дать, что чем строже наказывается агрессия, тем меньше она проявляется. Однако такие предположения на практике ока­зываются упрощенными. Сире и соавторы, на основе отчетов матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребенка и оценивавших его агрессивность, получили результаты, от­раженные в таблице. Из нее видно, что наиболее снисходитель­ные родители (группа С) и наиболее требовательные (группа В) имели детей, чей уровень агрессивности мало различался.

Родителями наименее агрессивных детей оказались те из них (группа А), кто не был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний; их позиция заключалась в осужде­нии агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Такое отношение, ко­нечно, выражает заботливый стиль воспитания, о котором шла речь выше. Родители наиболее агрессивных детей (группа Д) вели себя так, как будто любое поведение детей приемлемо, не Делая свое отрицательное отношение к агрессии заранее яс­ным; однако когда ребенок совершал проступок, он бывал стро­го наказан. Возникает вопрос: почему в этих обстоятельствах Дети упорно продолжают быть агрессивными? Суровое нака-

10 Зак №401

Группа	Стиль поведения родителей	Число агрессивных ~~ детей (%)
		мальчики	девочки
А	Низкий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказанию	3,7	13,3
В	Низкий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказанию	20,4	19,1
С	Высокий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказанию	25,3	20,6
D	Высокий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказанию	41,7	38,1

зание, что естественно и понятно, вызывает в ребенке враждеб­ность и, таким образом, дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к применению наказаний родитель, хотя и не­намеренно, подает ребенку пример агрессивного поведения: ребенок привыкает к тому, что агрессия — это нормальный путь преодоления фрустрации. Строгость родителя, если она по­следовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребенок ведет себя более агрессивно, чем дети, которые воспитываются иначе.

Приведенный выше краткий обзор относится только к по­ведению в так называемых границах нормы. Средства массо­вой информации ежедневно обрушивают на нас яркие описания ситуаций, явно выходящих за эти границы. Причина этого — успех, которым пользуется такая информация у слушателей и зрителей. То, какое влияние оказывает постоянная демонстра­ция насилия на аудиторию и на детей в особенности, остается, несмотря на многочисленные исследования, нерешенным во­просом. Мы не будем обсуждать выводы (часто противоречивые), к которым приходят исследователи этой проблемы. Хотелось бы адеяться, что как взрослые, так и дети имеют эффективную ашиту от, например, телевизионных ужасов и насилия; воз­можно, даже достигается определенный эффект катарсиса: нако­пившийся гнев находит себе безвредный для окружающих вы­ход. Но для индивидов, которые с трудом управляют своими агрессивными импульсами, постоянное соприкосновение с ин­формацией о насилии может обострить проблему и угрожать их самоконтролю.

В предыдущей главе были рассмотрены механизмы — иногда адаптивные, иногда нет, — избавления от фрустрации, гнева и тревоги. В социальной психологии наиболее часто рассматри­вается фактор «козла отпущения»: механизм отнесения фрус­трации на счет невиновного в ней источника, часто других лю­дей. Целые общественные группы, потерпевшие поражение в чем-то, могут возлагать вину за это на другие общественные группы, обычно более слабые. Фактор «козла отпущения», та­ким образом, становится основой развития и поддержания не­терпимости. Чем чаще это случается, тем выше уровень неспра­ведливости по отношению к индивиду и целым группам в дан­ном обществе.

Справедливость

Во всех человеческих цивилизациях в той или иной форме всегда встает вопрос: как среди членов определенной группы должны распределяться поощрения и наказания? Связанная с этим проблема социальной психологии выглядит так: что опре­деляет наше восприятие справедливого или несправедливого распределения усилий и благ?

Справедливость понимается как равенство и беспристраст­ность; ее наличие или отсутствие особенно чувствительно в любой системе, связанной с распределением между людьми того, что они заслужили. Хотя возможны расхождения во взгля­дах на то, как оценить «заслуги» каждого, общее представле­ние о справедливости определяет наше социальное поведение в очень значительной мере. Очевидно, что этические взгляды и действия индивида существенно зависят от его представле­ния о справедливости и о том, удовлетворяет ли им действи­тельность.

Теория справедливости. При любом виде отношений — меж­ду друзьями, учеником и учителем, врачом и пациентом, чле­нами спортивной команды, нанимателем и работником, мужем и женой — каждый из них одновременно дает и получает. То, что, по мнению индивида, он дает, мы будем называть вкладом, то, что он получает, — благом. Дж. С. Адаме определил спра­ведливые отношения как такие, где пропорция вклад/благо для каждого человека одинакова.

Упрощенный пример этого таков: если врач, принимаю­щий 40 пациентов в неделю, получает 40 000 долларов в год, он будет считать оплату своего труда справедливой, если его коллега, принимающий 30 больных в неделю, получает 30000 долларов, и несправедливой, если принимающий 10 пациен­тов врач получает за это 20 000 долларов в год. Другими сло­вами, ситуация, в которой пропорция вклад/благо для лиц А и В неодинакова, воспринимается как несправедливая. При этом важно учитывать, что под вкладом и благом понимается то, что является тем и другим в восприятии индивида. Раз­ные люди и целые общества могут по-разному понимать спра­ведливость. Например, в Японии существенной частью вкла­да работника (определяющей оплату его труда) считается его возраст, образование, стаж работы в данной фирме и размер семьи; производительность труда рассматривается как менее существенный фактор.

Люди обычно не сравнивают себя с представителями со­всем иных социальных или экономических групп. В случае если человек имеет большой опыт деятельности в определен­ной сфере, он может сравнивать себя не с конкретным колле­гой, а с обобщенным стандартом, составленным на основании имеющегося опыта.

Г. С. Хоманс предположил, что в ситуациях, требующих разрешения проблемы справедливости, люди ищут «распреде­лительной справедливости» — беспристрастности в распреде­лении поощрений и наказаний. Он подчеркивал, что цель за­ключается не в достижении полного равенства и даже не в по­лучении большего количества благ по сравнению с вкладом, а в поддержании справедливого соотношения этих параметров, как применительно к себе, так и применительно к другим.

Как реагируют люди, когда, как они чувствуют, справедли-ость нарушается? Скрытый гнев, возмущение или по крайней мере рост напряженности являются наиболее частыми откли­ками. Но этим не ограничиваются возможности человека. Су­ществует множество путей исправления несправедливости: и одни из них честные и объективные, другие — нереалистичес­кие, но относительно безвредные, некоторые же безответствен­ные и пагубные. Представляет интерес ситуация, когда чело­век обнаруживает, что получает больше, чем заслуживает. Он может начать работать интенсивнее или по крайней мере счи­тать, что он это делает; он может забыть о разнице своего вкла­да и отдачи; он может счесть себя более одаренным, чем дру­гие. Однако маловероятно, что он предпримет шаги к умень­шению получаемых им благ.

Вера в справедливый мир. Очевидно, что для многих идея справедливости является интернализованной и они старают­ся сохранить веру в справедливый мир. Это нам обычно уда­ется, несмотря на яркие примеры несправедливости, которые мы видим ежедневно. Как нам это удается?

В целом, наблюдая пример несправедливости и не имея возможности ее исправить, мы предпочтем (только бы не по­терять веру в то, что незаслуженное зло не может случиться с достойным человеком) заставить себя поверить в то, что жерт­ва получает по заслугам. Социальные последствия готовнос­ти обвинять жертву идут весьма далеко. Жертва не только не получает помощи, но добропорядочные граждане, в попытке сохранить свое представление о мире как о справедливом, ее же и обвиняют. Многие примеры существующих предубежде­ний большинства против меньшинств (обычно ущемленных и угнетаемых) имеют корни как раз в настоятельной потребно­сти оправдать испытываемую меньшинством несправедли­вость.

Таким образом, мы способны на иррациональные и безот­ветственные действия ради поддержания веры в справедли­вый мир. Примером этого могут служить средневековые про­цессы над ведьмами. Однако нам не следовало бы относиться свысока к подобным проявлениям невежества наших предков, Поскольку этот же механизм часто срабатывает и в современном обществе: охота на ведьм все еще продолжается, и под другими названиями. Но существует шанс добиться прогресса в этой области. Хотя интерес социальных психологов к анализу общественных и юридических установлений, аспектов культу­ры, благоприятствующих травле жертвы, носят относительно недавний характер, некоторые тенденции им удалось выявить. Их мы и рассмотрим ниже.

Факторы, влияющие на восстановление справедливости До сих пор мы рассматривали две проблемы, связанные с наруше­нием справедливости: получение человеком больше или мень­ше того, что он считает заслуженным; трансформация бесси­лия помочь в восстановлении справедливости в веру в винов­ность жертвы. Теперь мы рассмотрим ситуацию, когда один человек причиняет зло другому. При каких обстоятельствах обидчик постарается возместить жертве ущерб?

Существует два основных пути, следуя которым обидчик может заглушить укоры совести: возмещение ущерба жертве или убеждение себя в правомочности своих действий. То, ка­кой путь будет избран, определяется несколькими факторами. Первый более вероятен, если обидчик располагает средствами для помощи или может спасти лицо, не будучи вынужден пуб­лично оправдывать свои поступки. С другой стороны, обидчик может винить жертву, отрицать свою личную ответственность за несправедливость или преуменьшать урон, понесенный жер­твой, и таким образом по существу отрицать наличие выра­женной несправедливости. Для любого из нас эти приемы ско­рее всего узнаваемы, особенно если они применялись к нам, а не осуществлялись нами.

Выводы

1. Определение нравственного поведения неизбежно зависит от конкретной культуры в конкретный исторический пери­од; даже с учетом этого оценка того, что нравственно, может разниться.

2. Один из взглядов на мораль заключается в том, что люди интуитивно осознают, что нравственно, а что — нет (интуитивизм). Другая теория — эмотивизм — приравнивает мо­раль к осознанному следованию определенным правилам, без какой-либо рациональной базы для таковых. Еще один подход — предписательность — требует от системы правил, которым следует индивид, рациональности и, как следствие, приложимости к различным ситуациям. 3 Нравственное развитие может рассматриваться как про­хождение последовательных стадий: приоритет намерений по сравнению с последствиями, относительности по срав­нению с абсолютом, обретение умения игнорировать уже наложенные санкции, вырабатывая собственную нравствен­ную оценку.

4. Прохождение стадий морального развития зависит от воз­раста, но может быть ускорено специальной тренировкой (по крайней мере, применительно к представителям запад­ной цивилизации).

5. Нравственность и социализация имеют место, только ко­гда они надежно интернализированы. Важнейшие факторы этого — забота родителей о ребенке, основанные на любви дисциплинарные воздействия. Строгость в воспитании ме­нее эффективна для развития навыков нравственного по­ведения.

6. Развитие нравственности в значительной мере зависит от научения неагрессивному поведению. Агрессия может быть определена по признаку причиненного вреда или по наме­рению причинить его. Ни то ни другое определение не дает возможности создать четкую классификацию агрессивно­го и неагрессивного поведения.

7. Если агрессия может рассматриваться как врожденное ка­чество, то контроль над агрессивными импульсами дости­гается только путем научения. Социализация агрессии при­водит к отказу от ее прямых проявлений; она зависит от уровня снисходительности или склонности родителей при­бегать к наказаниям. Наилучших результатов достигают родители, отличающиеся низким уровнем того и другого.

8. Психологически справедливые отношения определяются равенством пропорции вклад/благо. Существуют разнооб-

разные пути исправления совершенной несправедливос­ти. Реакция на допущенную в отношении другого челове­ка несправедливость зависит от наличия возможности ее исправить.

9. Терпимость к несогласию значительно более распростране­на в абстрактных, чем в конкретных случаях.

VI

Психология взрослых

Основные темы и понятия раздела

• Некоторые проблемы психологии взрослых

• Обучаемость взрослых

в различные периоды зрелости

• Психология взрослых

• Стиль жизни

• Самоактуализация и ее предпосылки

Б. Г. Ананьев

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВЗРОСЛЫХ¹

Прогресс науки и техники предъявляет все большие требова­ния к культурному развитию человека... Высокого научно-технического уровня производства можно достигнуть при обя­зательном обучении взрослых на всех уровнях образования, вплоть до подготовки научных кадров. Техническое перево­оружение производства и возникновение новых профессий требуют дообучения и переобучения взрослых людей непос­редственно в процессе их трудовой деятельности. Постоянное совершенствование квалификации всех кадров, включая выс­шие звенья управления и сферу науки, обусловлено самим ходом научно-технической революции, гигантским ростом ин­формации и масштабов человеческой деятельности.

Все эти особенности культурного развития означают и но­вые, значительно большие, чем когда-либо в истории челове­чества, требования к интеллекту взрослого человека, его мо­бильности и переключаемости. Эти требования не ограничи­ваются суммированием, обобщением и отбором информации, все возрастающей массы знаний, умений и навыков, но вклю­чают преобразования концептуальных систем и самого аппара­та деятельности. Речь идет об интеллектуальных потенциалах взрослого человека, его готовности к принципиально новому ходу индивидуального развития, о характеристике психофи­зиологических возможностей его обучения, то есть об обучае­мости в разные периоды зрелости, и не только в более моло­дые, но и более поздние годы трудоспособной жизни.

Новый раздел современной возрастной и педагогической психологии

Фундаментальные отделы экспериментальной психологии (пси­хофизика, психометрия, общая и дифференциальная психофизи­ология) связаны преимущественно с измерением различных ха-

' Ананьев Б. Г. Психология и проблемы современного человекознания. М., 1998.

ристик взрослого человека. Математически обработанные результаты этих измерений и данные научных исследований о акономерностях психической деятельности взрослых людей оставляют основы общей психологии.

Изучение различных видов деятельности взрослых людей _в обществе и определение оптимальных факторов управления _той или иной деятельностью составляют содержание боль­шинства дисциплин прикладной психологии (психологии тру­да, инженерной, авиационной, космической, военной, психо­логии спорта и др.). Несомненно, многие комплексы психоло­гических знаний и смежных наук (физиологии, антропологии, социологии и др.) построены на материалах разностороннего изучения сформировавшегося, развитого, зрелого человека как личности. Поэтому психологические характеристики взрос­лых людей выполняют функции эталонов по отношению к раз­личным состояниям роста, созревания и формирования лично­сти в периоды детства, отрочества и юности. На эти эталоны ориентированы оценки сдвигов в развитии человека от созре­вания к зрелости, измерение этого движения и определение критериев зрелости — общесоматической, половой, интеллек­туальной, гражданской и т. д.

Вначале психологи предполагали, что такие эталоны позво­лят измерять возрастную изменчивость во все периоды индиви­дуального развития, так как возрастная изменчивость якобы не свойственна психологическим характеристикам взрослых, во всяком случае в пределах от 20 до 45 лет. Такое допущение имело положительное значение для первоначального постро­ения возрастной психологии, специализированной на изучении ранних периодов индивидуального развития человека. Эта об­ласть психологии явилась одной из основ теории психическо­го развития и способствовала пониманию генезиса сознания человека.

Современная зарубежная психология характеризует гене­зис интеллекта, то есть его возникновение и становление, как ряд стадий развития, завершаемого образованием «логики взрос­лого». Наибольшую известность приобрел описанный Жаном Пиаже последовательный ход становления интеллекта человека в его индивидуальном развитии. В работе «Логика и психология\ Ж. Пиаже (1969) писал, что «в построении операций мож­но выделить четыре основные стадии, занимающие период от рождения до зрелости». Это следующие стадии: 1) сенсомоторный период (от 0 до 2 лет); 2) дооперационная мысль (от 2 д₀ 7 лет); 3) конкретные операции (от 7 до 11 лет); 4) пропозици­ональные, или формальные, операции (от 11-12 до 14-15лет), когда «у ребенка формируется логика взрослого». После это­го момента, совпадающего с подростковым возрастом, проис­ходят многие количественные изменения, характеризующие, по его мнению, совершенствование и завершение структуры «логики взрослого».

Б соответствии с этой концепцией качественное преобра­зование интеллекта взрослого и его механизмов вряд ли воз­можно, а высшие проявления интеллектуальной активности («оптимумы» интеллектуальной деятельности) следует от­носись лишь к моментам завершения процессов формирова­ния точности.

Оптимумы этих функций, однако, были открыты не в под­ростковом возрасте, а в периоды юности и ранней взрослости. Именно в «студенческом» возрасте обнаружены наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбини­рованные и словесные сигналы, оптимумы абсолютной и раз­ностной чувствительности анализаторов внешней среды, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании слож­ных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастными периодами в годы юности и молодости отмеча­ется наивысшая скорость оперативной памяти и переключе­ния взимания, а также решения вербально-логических задач. В личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эс­тетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, обществен­но-политические, профессионально-трудовые.

Действительно, многие психофизиологические оптимумы совпадают с этим важнейшим этапом становления человека как ладности и активного члена общества, впервые в своей жизни формирующего собственную среду развития.

Но юность и молодость — это фазы жизни взрослого человека. Таким образом, речь идет о распространении тех или иных определений сдвигов развития на психологические характери­стики взрослых, что опровергает взгляды буржуазных психоло­гов в отношении генезиса интеллекта. Итак, понятие возраст­ной изменчивости психофизиологических характеристик ока­залось приложимым и к взрослому человеку, вопреки мнению известного швейцарского психолога Э. Клапареда, еще в 20-х годах нашего столетия назвавшего этот возраст «психической окаменелостью».

Исследование возрастной изменчивости всех характерис­тик организма и личности взрослого человека приобрело сис­тематический характер с возникновением современной герон­тологии — науки о процессах старения, старости и факторах долголетия. Первоначально в геронтологии сопоставлялись характеристики старых людей, особенно долгожителей, и лю­дей среднего и молодого возраста, причем в качестве эталонов для определения степени снижения функций или их сохран­ности в общем инволюционном процессе избирались именно данные о молодых людях.

По мере выяснения многомерного характера этого процес­са и разновременности явления старения в разных системах организма геронтологам пришлось обратить особое внимание на самые ранние его проявления. Одним из основных понятий геронтологии стало понятие «геронтогенез», включающее ге­нетический подход современной науки к изучению старости и долголетия. Многочисленные исследования геронтогенеза дей­ствительно позволили определить, что микроинволюционные сдвиги возникают намного раньше периода старости, распре­деляясь по десятилетиям жизни взрослого человека.

В общей форме эти микроинволюционные сдвиги припи­сываются к интеллектуальным функциям. В работах С. Пако (1960) и К. Ховланда (1960) приведены мнения ряда авторов, полагающих, что оптимум развития этих функций располага­ется между 18-20 годами. Приняв этот оптимум за эталон, не­которые ученые оценивают уровень логической способности 30-летнего человека в 96%, 40-летнего — в 87,50-летнего — в 80, 60-летнего — в 75% от этого эталона. Интенсивность подобных микроинволюционных сдвигов, по С. Пако, зависит от двух факторов: внутреннего — одаренности (у более одаренных интеллектуальный процесс длительный, и инволюция нарас­тает позже, чем у менее одаренных) и внешнего, зависящего от социально-экономических и культурных условий, образова­ния, которое, по его мнению, затормаживает инволюционный процесс.

Однако геронтологи пришли к выводу, что наряду с микро­инволюционными процессами существуют и другие процессы и факторы, противостоящие инволюционным силам. За кажу­щимся состоянием равновесия и стабилизацией всех функций на высоком уровне зрелость человека представляет собой на самом деле борьбу противоречивых процессов, следствием ко­торых является состояние неравновесия с постепенной тен­денцией к необратимым сдвигам инволюционного характера. Современная геронтология отбросила прежние представления о тотальном и одновременном старении всех жизненных фун­кций и уделяет известное внимание проблеме долголетия, хотя специально процессы, противостоящие старению, еще и не изучаются. Между тем именно эти процессы составляют спе­цифические характеристики зрелости.

Эти подходы генетической психологии, рассматривающей зрелость лишь как продукт и своего рода финал индивидуаль­но-психического развития человека, и геронтологии, ищущей в ней истоки процессов старения, конечно, недостаточны для понимания природы зрелости, ибо не раскрывают ее психофи­зиологической динамики и тем более потенциалов развития взрослых людей. Парадоксально, но в центре психологичес­кого познания развития человека оказался ранний и поздний онтогенез, а на «периферии» — те фазы, когда человек живет наиболее продуктивной, творческой и социально-активной жизнью.

Дело в том, что для определения нижней границы зрелости необходимы знания как о генезисе тех психофизиологических структур, сформированность которых обеспечивает оптималь­ные режимы их функционирования, так и о возрастных синд­ромах отрочества и юности. В такой же мере для определения верхней границы зрелости необходимы знания о процессах и эффектах старения, завершающихся определенными синдро­мами старости.

Благодаря почти вековому накоплению знаний о структу­рах развития психофизиологических функций взрослого чело­века обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги: ускорение процессов созревания (обшесоматического, полово­го, нервно-психического) и замедление процессов старения, особенно в сфере интеллекта и личности современного чело­века. Основным следствием этих онтогенетических преобра­зований является расширение возрастного диапазона зрелос­ти, потенциалов ее трудоспособности, интеллектуального и личностного развития.

Все это свидетельствует о том, что единая научная теория индивидуально-психического развития не может быть построе­на без специальной разработки ее фундаментального раздела — возрастной психологии зрелости или взрослости. Впервые эта задача была поставлена в 1928 г. Н. Н. Рыбниковым, предло­жившим назвать новый раздел возрастной психологии «акмео-логией». В последующие десятилетия в связи с потребностя­ми практики интенсивно развиваются прикладные аспекты психологии взрослых в областях индустриальной, спортив­ной, военной, авиационной и космической психологии.

В 1950-60-х годах были обобщены некоторые итоги сравне­ния экспериментальных данных ряда зарубежных авторов о раз­личных возрастных периодах зрелости (В. Шевчука, Д. Векслера, Д. Б. Бромлея, Н. Бейли и др.). В последние десятилетия накопились ценные материалы о периодизации жизненного пути личности в обществе, ритме жизни и творчества взрослых людей (работы советского психофизиолога Н. Пэрна и др.). Эти материалы также способствовали выделению психологии взрослых в самостоятельный раздел современной возрастной психологии.

Вместе с тем психология взрослых стала и новым разделом современной педагогической психологии. Дидактика и педа­гогическая психология всегда имели своим предметом процес­сы обучения и учения подрастающего поколения общества. Обучаемость детей и подростков обычно относят к естествен­ным свойствам их развития. Именно поэтому дидактика и педагогическая психология базируются на возрастной физиоло­гии и психологии, изучающих закономерности индивидуально­го развития. Фундаментальной общей проблемой педагогики психологии и физиологии является взаимосвязь воспитания обучения и развития детей. Решение этой проблемы предпола­гает определение ведущей роли воспитания и обучения (ос­новных средств социализации индивида) в развитии детей, учет их возрастных особенностей как фактора эффективнос­ти обучения.

Обучаемость как одно из коренных свойств развития ре­бенка и подростка связывается с высокой пластичностью их мозга, динамикой процессов созревания (общесоматического, полового, нервно-психического), формированием функцио­нальных мозговых систем, освоением индивидом обществен­ного опыта, формированием интеллектуальных действий, со­циально-типических свойств личности и т. д. Именно эти при­знаки развития ребенка и подростка являются основой общей теории индивидуально-психического развития человека, огра­ниченного периодами детства, отрочества и юности.

Возникшая на Западе в 20-х годах нашего столетия теория обучения взрослых долгое время находилась в сложной ситу­ации. Применение к обучению взрослых принципов и правил дидактики, методики и техники обучения, сложившихся на ос­нове длительного педагогического опыта «детских» школ, тре­бовало существенных видоизменений с учетом жизненного опыта взрослых людей, сформированных физически, интел­лектуально и нравственно. Исторические условия того време­ни во многом определялись гигантскими социальными сдви­гами во всем мире под влиянием Великой Октябрьской социа­листической революции, в том числе демократизацией обра­зования. Характерным для того времени было также вовлечение в индустриальный труд огромных масс необученных взрослых.

Взрослые, впервые начинавшие учиться (грамоте, основам наук, индустриальным профессиям и т. д.), оказались новым объектом для дидактики и педагогической психологии. Опреде­ление рациональных путей их обучения (начального, среднего, профессионально-технического образования) само нуждалось в выявлении внутренних возможностей обучения (обучаемости) взрослых в разные периоды их жизни (молодости, среднем и пожилом возрастах), в положительном решении вопроса о потенциалах их интеллектуального развития. Все эти характери­стики развития относятся к взрослым, к которым никогда ра­нее не применялись категории развития.

Практический опыт ликвидации массовой неграмотности _и малограмотности в нашей стране, успешное вовлечение ши­роких масс трудящихся в индустриальный труд, многие дру­гие убедительные свидетельства обучаемости взрослых людей вошли в острое противоречие с традиционными представлени­ями зарубежной психологии о том, что якобы после заверше­ния созревания и формирования личности «способность к ас­симиляции утрачивается». Вот что, например, писал в 1931 г. известный психолог Е. Н. Гурьянов в предисловии к русскому переводу одной из первых книг по психологии обучения взрос­лых: «Проблема обучения взрослых является одной из наиме­нее разработанных». К тому же «в массах господствует воспи­танное старой психологией и педагогикой предубеждение, что взрослый менее способен к обучению, чем подрастающий, что для обучения в возрасте старше 35-40 лет требуется огромней­шая затрата энергии и что результаты такого обучения едва ли могут оправдать затраченное на них время и средства»¹. Во введении к этой книге ее авторы, американские психологи, писали: «Психология и общие педагогические дисциплины не дали до сих пор удовлетворительного ответа на вопросы, свя­занные с обучением взрослых. В большинстве случаев психоло­гия и педагогика или пренебрегали этими проблемами, или счи­тали правильными традиционные, общепринятые мнения»².

В качестве примера таких мнений авторы приводят категори­ческое заявление известного американского психолога В. Джем­са: «После 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная, незаинтересованная любознательность прохо­дит, умственные связи установлены, способность к ассимиля­ции исчерпана». Типичным считали они и мнение Холлинг-ворста, согласно которому с повышением возраста понижаются

¹ Цит по кн Торндайк Э , Бриджмен Э, Тилтпон Н, Вудьярд Э 1931. С 5

² Там же, с 12

способности к обучению. Все же Холлингворст признавал не­обходимость специального изучения вопроса о возрастных из­менениях интеллекта у взрослых. «Что касается темпа измене­ния умственных процессов в связи с возрастом, — писал он, — точное определение его — дело дальнейших исследований». Э. Торндайк и его соавторы считали, что, «несмотря на важ­ность вопроса, до сих пор не было проведено ни одного исчер­пывающего систематического исследования для выяснения, в какой степени детство и юность имеют преимущество в от­ношении способности к обучению перед возрастом от 20 до 40 лет»'. Их собственные исследования, вызвавшие интерес и в нашей стране, явились одной из первых проб, доказывавших, с одной стороны, факт возрастной изменчивости многих ин­теллектуальных функций (не только элементарных, но и выс­ших), с другой — существование значительных потенциалов умственного развития и высокой обучаемости у взрослых не только молодого, но и среднего возраста.

Однако американских психологов интересовала лишь ути­литарная сторона вопроса, и прагматизм общей концепции обучения ограничил их подход к вопросу об обучаемости взрос­лых как части более общей проблемы индивидуально-типи­ческого развития человека в зрелые годы жизни. Между тем психолого-педагогическая проблема обучения взрослых долж­на была решаться по аналогии с педагогической психологией обучения и воспитания детей на базе изучения процессов раз­вития, в соответствии с особенностями которого должны опре­деляться оптимальные режимы обучения.

В современной психологии круг психолого-педагогических исследований, связанных с обучением взрослых, постепенно расширяется, и информация об этих исследованиях с извест­ными теоретическими комментариями о психоло1 ической при­роде зрелости публикуется не только в статьях, но и в моно­графиях².

Так, X. Лёве, подводя итоги своей обширной исследова­тельской работы с 1957 г. и подчеркивая тесную связь между

¹ Там же, с. 13.

² Ананьев Б. Г., 1968; исследователи из ГДР - Э. Харке, 1966; X. Леве, 1970.

определением обучаемости взрослых и направлением развития человека во взрослом возрасте, писал: «По сравнению с мно-гочисленными научными, едва поддающимися обзору резуль­татами в области детской и молодежной психологии, психоло­гия взрослых была сильно запущенна. Это распространяется не только на эксперименты и исследования в отношении уче­ния и психологии развития, но и на научное создание теории в отношении взрослых» (Lowe, 1970, с. 282).

Современная экспериментальная психология обучения взрос­лых выделилась в особый раздел педагогической психологии, тесно связанный с другими областями прикладной психологии. Педагогическая психология взрослых в свою очередь диффе­ренцировалась по уровням образования, уже не ограничиваясь элементарным обучением, а последовательно охватывая обще­образовательные школы для взрослых, систему профессиональ­но-технического образования, высшее образование разных про­филей, наконец, аспирантуру. Новые вопросы ставит практика непрерывного повышения квалификации и усовершенствова­ния самообразования и самовоспитания взрослых людей на всем протяжении их трудовой и общественно-политической дея­тельности.

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека

Накопление научных данных (экспериментальных, биографи­ческих, демографических) об отдельных фазах жизни взрос­лых способствовало построению различных сравнительных характеристик этих фаз и выявлению некоторых общих прин­ципов периодизации жизненного цикла человека, с помощью которых зрелостные изменения отграничивались от юности, с одной стороны, и старости — с другой. Некоторые отечествен­ные антропологи начало зрелости называют юностью. Напри­мер, по мнению В. В. Гинзбурга, этот период у мужчин охва­тывает время от 16-18 до 22-24 лет, у женщин — от 15-16 до 18-20 лет. В. В. Бунак считает, что ранняя юность ограниче­на 17-20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и зарубежных ученых: Д. Б. Бром-лей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет, Д. Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общ_Ий период — от 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются характеристи­ки и временные границы среднего возраста или средней взрос­лости: от 20 до 35 лет (Д. Векслер), 25-40 (Д. Б. Бромлей), 25-50 (Д. Биррен), 36-60 лет (согласно международной классифика­ции возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости: Д. Бром-лей — как периоды взрослости, а В. В- Гинзбург и В. В. Бунак ранний период называют возмужалостью и взрослостью, а позд­ний (40-55 лет) — зрелостью. Немецкий антрополог Г. Гримм не расчленяет взрослость на отдельные периоды и называет весь этот диапазон жизненных фаз трудоспособным возрас­том, как это принято в демографии.

Еще более разнообразна картина метрических определений отдельных фаз взрослости и, следовательно, возрастных гра­ниц между ее отдельными состояниями. Интересно сопоста­вить метрические характеристики нижних и верхних границ взрослости в различных периодизациях. Нижняя граница взрос­лости располагается, по Д. Биррену, в 17 лет (завершение юно­сти), по Д. Б. Бромлею — в 21 год, по международной класси­фикации: в 20 лет — для женщин и 21 год — для мужчин, по В. В. Бунаку — в 25 лет и т. д.

Верхняя граница зрелости и начало старости еще более варь ируются в различных периодизациях в огромном диапазоне: о i 55 лет (В. В. Бунак, В. В. Гинзбург, Д. Б. Бромлей, Д. Векслер) 60 лет (Г. Гримм и большинство демографов) до 75 лет (Д. Бир­рен). Тем более трудным оказалось дробление самой зрелости — взрослости на качественно своеобразные фазы или периоды, между которыми имеются объективно еще никем не установ­ленные переходы и границы, например, между молодостью и средним возрастом, средним возрастом и пожилым. Особенно трудным оказался вопрос о том, к каким основным периодам отнести переходные фазы от созревания к зрелости (юность) и от старения к старости (пожилой возраст).

Наряду с включением юности в ряд взрослых периодов име­ется тенденция выделить большую группу возрастных зон, объе­диненных процессом завершения, социализации и становления системы социальных ролей — «молодежь», в которую включа­тся люди в возрастных пределах от 14 до 30 или 35 лет (Ли-овский В. Т., 1971). Показательно и то, что все возрастные пе-пиоды в пределах зрелости округляются и измеряются 15-25 го­лами каждый, за исключением ранней взрослости, длящейся, по д Б. Бромлею, всего 4 года (от 21 до 25 лет), а по Д. Биррену — 8 лет (от 17 до 25 лет). Так, средняя взрослость, по Д. Б. Бром-_Лею, относится к 25-40 годам, а по Д. Биррену — к 25-50 годам жизни. Поздняя взрослость, или зрелость, датируется В. В. Бу-наком и В. В. Гинзбургом в 24-55 лет, Д. Б. Бромлеем — в 40-55 лет, а Д. Бирреном — в 50-75 лет.

При таком «округлении» дат и глобальном подходе к опре­делению разных фаз развития взрослого человека нет возможно­сти выделить моменты перехода — качественные преобразования как прогрессивного, так и инволюционного характера. В отно­шении инволюционных свойств установлены, например, симп­томы и механизмы: менопаузы —у женщин, климакса — у жен­щин и мужчин. Однако еще нет даже приближения к анализу тех критических моментов развития, которые связаны с опти-мумами различных функций и могут быть истолкованы как своеобразные сенситивные периоды развития (особо чувстви­тельные к внешним воздействиям и обучению) у взрослых.

Таким образом, до сих пор нет серьезных эмпирических ос­нований для той или иной периодизации, что лишний раз сви­детельствует о слабой разработанности проблем возрастной изменчивости психического развития взрослых людей.

Для подобного анализа, по нашему мнению, требуется иной принцип организации исследований, чем тот, который обыч­но принят в возрастной психологии, медицине, физиологии, антропологии и демографии, сопоставляющих разные возраст­ные группы людей по обобщенным (округленным) датам — например, 20-29 лет, 30-39, 40-49 и т. д", или 20-24, 25-29, 30-34 и т. д. Мы считаем, что метод возрастных сопоставле­ний, или поперечных срезов, развития должен быть более диф­ференцированным и прослеживающим ход развития в такой мере, чтобы имелась возможность обнаружить моменты повышения (оптимумы), стабилизации или, напротив, явно выраженно­го понижения функций. В отношении последних, своего рода критических моментов развития определить инволюционный характер, или временный эффект перестройки функций, воз­можно лишь путем сопоставления непрерывного ряда преобра­зований развития взрослого человека. Предварительные итоги подобных исследований рассматриваются в следующих разде­лах книги.

Структура развития психофизиологических функций взрослого человека

Замысел комплексного исследования психофизиологической эволюции взрослого человека и построения эксперименталь­ной акмеологии был сформулирован еще в 1957 г. (Ананьев, 1957), но удалось его провести много позже — в коллективном комплексном исследовании, начатом в 1965 г. Это исследова­ние осуществлялось параллельно двумя циклами работ. Пер­вый цикл работ (сектора психологии НИИ общего образова­ния взрослых и лаборатории дифференциальной психологии Ленинградского государственного университета) разверты­вался, последовательно охватывая возрастные контингента год за годом от 18 до 35 лет. По каждому из этих годов жизни (18,19,20 и т. д.) охватывался определенный возрастной массив (выборка равнялась 100 испытуемым — 50 мужчинам и 50 жен­щинам). В каждом из этих массивов были представлены четыре группы с различными уровнями образования: I группа — имею­щие восьмилетнее образование и нигде не обучающиеся далее, II группа — учащиеся IX и X классов общеобразовательной школы рабочей молодежи (для взрослых), III группа — имею­щие законченное среднее образование, IV группа — студенты высших учебных заведений. Кроме того, для старших возрастов отбиралась еще одна группа лиц, имеющих законченное высшее образование. Подобное варьирование фактора образования было необходимым для изучения уровня и структуры интеллекта. Сравнение групп по показателям интеллектуального развития обнаружило важную роль не только уровня образования, но и учения как способа интеллектуальной деятельности.

Благодаря комплексному характеру исследования основные интеллектуальные функции (различные формы восприятия,

мышения, памяти, внимания), общая структура интеллекта изучались в их взаимосвязи с более общими характеристика­ми (нейродинамическими, психомоторными). Математико-статистическая обработка этих данных выявила связи между этими функциями и характеристиками, дающие основание для построения целостных характеристик микропериодов и мак­ропериодов на всем диапазоне возрастной изменчивости от 18 до 35 лет включительно. За 1965-1970 гг. в индивидуальных экспериментах приняли участие 1800 человек, из которых свы­ше 400 прошли и углубленное дифференциально-психологи­ческое исследование. Этот цикл исследований строился, как мы видим, по типу «возрастных срезов», или сопоставления фаз развития разных людей.

Второй цикл комплексного исследования личности, осущест­влявшийся лабораторией дифференциальной психологии ЛГУ, строился по другому типу — прослеживалось развитие одних и тех же людей в сходных условиях жизни. Исследование этого типа — «длинник», или лонгитюдинальное изучение, — прово­дилось так: на протяжении 5 лет обучения в университете изу­чались одни и те же студенты по программе, включавшей их интеллектуальное развитие, общую реактивность и нейроди-намику, сенсорные процессы и восприятие, психомоторику, мотивацию поведения и характер. По этому циклу исследова­ния было изучено свыше 350 человек.

Полученные нами экспериментальные данные (обоих цик­лов комплексных коллективных исследований) обрабатыва­лись в соизмеримых единицах (по общим для всех характерис­тик измерительным шкалам) и с помощью современных методов математической статистики. В итоге многолетних комплексных исследований мы имели возможность сопоставить (в метричес­ких величинах возраста — годах жизни) такие моменты, взаимо­действие которых образует структуру развития психофизиоло­гических функций взрослого человека (при возрастном диапа­зоне от 18 до 35 лет).

Природа психофизиологического развития зрелости разно­родна и противоречива, представляет собой сложную структу­ру различных процессов: повышения функционального уров­ня различных механизмов деятельности, стабилизации этих

уровней и их понижения, которые еще нельзя отождествлять с явлениями инволюции функций. С неравномерностью и раз­новременностью (гетерохронностыо) развития психофизиоло­гических функций мы столкнулись в самом начале этих иссле­дований, а именно при изучении динамики развития в период поздней юности — ранней взрослости, то есть студенческого возраста.

Большинство исследователей описывает процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функ­циональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризи­сов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студен­ческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситив­ные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении. Тем не менее непрерывное прослеживание мик­ровозрастных сдвигов в пределах этого возрастного диапазо­на показало, что этот диапазон более противоречив, чем пред­полагалось в возрастной психологии и психофизиологии. В сложной структуре этого периода развития моменты повы­шения одной функции («пики», или «оптимумы») совмеща­ются не только с моментами стабилизации, но и понижения других функций.

Противоречивое совмещение разнородных процессов обра­зует сложную структуру развития психофизиологических фун­кций взрослого человека не только в период как ранней, так и средней зрелости. Эта структура видоизменяется в различные периоды, как это можно представить из соотношения моментов

Микро­периоды (годы)	Повышение функционального уровня	Стабилизация функционального уровня	Понижение функционального уровня
18-22	46,8	20,6	32,6
23-27	44,0	19,8	36,2
28-32	46,2	15,8	38,0
33-35	11,2	33,3	55,5

язвития в различные микропериоды зрелости (%). Наимень-иая частота моментов относится к стабилизации функцио-чального уровня. Причем длительность этих состояний изме­ряется двумя-тремя годами. Наибольшая частота моментов относится к положительным сдвигам (повышению функцио­нального уровня). Обращают на себя внимание и значитель­ные отрицательные сдвиги (моменты понижения). Однако ряд отрицательных сдвигов предшествует оптимумам, они явля­ются, таким образом, скрытым периодом перестройки функ­ций, подготавливающим ее подъем.

При исследовании сопоставлялись моменты развития как интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания), так и нейродинамических характеристик (силы и динамично­сти нервных процессов) и наряду с этим — психомоторные и общефизиологические показатели, связанные с энергетиче­скими процессами (основной обмен, теплопродукция и т. д.).

Эта противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования (например, общий, вербальный и невербальный интеллект, логические и мнемические функ­ции), так и самые элементарные процессы (например, тепло­образование и метаболизм) и свойства индивида (нейродина-мические характеристики). Например, наибольшие величины положительных сдвигов отмечены в насыщении крови кисло­родом, общем интеллекте, динамичности торможения, вербаль­ном интеллекте и т. д., а наименьшие — в невербальном интел­лекте, с одной стороны, в динамичности возбуждения и тепло­образовании — с другой.

Не менее интересны качественные характеристики отрица­тельных сдвигов. Наибольшие величины сдвигов отмечены в области невербального интеллекта, памяти, динамичности воз­буждения, психомоторике, а наименьшие, с одной стороны, в Мышлении, с другой — в насыщении крови кислородом. Что Касается моментов стабилизации, то наибольшие величины относятся к области вербального интеллекта и внимания, с од­ной стороны, теплообразования — с другой.

Мы не приводим аналогичных данных о динамике основ­ного обмена, артериального давления крови, остроты зрения, Перцептивных констант и других функций разного уровня.

Развитие и этих функций продолжается в различных направ лениях, и ни в одной из них не отмечено на всем возрастном диапазоне доминирование моментов стабилизации функцио­нального уровня. Следовательно, эти структурные особенно­сти психофизиологического развития взрослых людей имеют общий характер и определяют его многоуровневую природу.

Психофизиологическая динамика взрослости

Каждый из периодов развития взрослого человека (состоящий в свою очередь из серии микропериодов) противоречиво соче­тает разные процессы становления." нарастание мощи одних функций, понижение работоспособности других, стабилиза­цию уровней функционирования ряда характеристик. Струк­тура развития взрослости — зрелости значительно сложнее, чем любая более однородная и однонаправленная структура периодов созревания и старения. По отношению к ранним фа­зам онтогенеза установлено, что рост и созревание разных тка­ней, органов и систем организма протекают разновременно (гетерохронно); порядок роста и созревания выражает опреде­ленные зависимости одних органов и систем от других. Суще­ствуют градиенты созревания, то есть разности в порядке и темпах развития (например, более быстрое созревание дис-тальной части нижней конечности сравнительно с проксималь­ной; опережающий по сравнению с туловищем рост головы; туловища по сравнению с конечностями; более раннее созре­вание проекционных путей головного мозга сравнительно с комиссуральными, а комиссуральных сравнительно с ассоци-ационными и т. д.).

Градиенты созревания различных органов и систем рас­сматриваются как проявление организации роста, его упоря дочения и регуляции, поддержание постоянства в развиваю­щихся системах (так называемого гомеореза), поскольку ско­рости развития различных частей этих систем согласованы. Гетерохронность функционирования разных органов есть, сле­довательно, одно из проявлений целостности организма. В со­временной науке установлено, что не только созревание, но и старение характеризуется гетерохронностью функциональных

сдвиов, в связи с чем инволюция лишь постепенно распростра-яется по разным системам и уровням жизнедеятельности орга-низма как целого.

В психофизиологии взрослых до недавнего времени не было данных, позволяющих судить о гетерохронном развитии раз­личных функций, за исключением психомоторных и речевых. Я Б. Бромлей, В. Шевчук и другие исследователи указывают на значительно более ранние сроки оптимумов и кульминаци­онных достижений для психомоторных функций и основан­ных на них видах деятельности (спортивной, хореографиче­ской). Отмечены и более ранние сроки инволюции психомо­торных функций (сравнительно с речевыми).

По данным ряда исследователей, моторное научение, весь­ма успешное в детстве и в ранние периоды зрелости, оказыва­ется малоэффективным в среднем и тем более пожилом возра­сте. Словесное научение, напротив, приобретает более эффек­тивный характер по мере индивидуального развития и может с успехом применяться в более поздние периоды зрелости, что свидетельствует о возрастающей мощи второй сигнальной си­стемы. Сравнительная долговечность вербальных функций, конечно, характеризует поступательный ход психофизиологи­ческой эволюции взрослого человека. Однако вряд ли это про­грессирующее нарастание вербальных функций происходит за счет инволюции психомоторных функций. Это столь же мало­вероятно, как объяснение более раннего старения психомотор­ных функций прогрессом речевых функций. Общеизвестно многообразие психомоторных функций, рабочих поз и мани­пулирования при разных видах трудовой, спортивной, графи­ческой и другой деятельности.

Движения опорно-двигательного аппарата (ходьба, бег и т. д.), выразительные движения в структуре поведения (мими­ка, жестикуляция) характеризуются пространственными, вре­менными и собственно силовыми параметрами, которые раз­виваются гетерохронно и у взрослого человека. Например, по Данным нашей лаборатории, сила рук (как правой, так и левой) максимальна у мужчин 18-19 лет, значительно выше мышеч­ной силы мужчин 30-35 лет. Скорость двигательных реакций (время обведения фигур, скорость ходьбы) у 18-19-летних

превышает это время у старшей группы. Однако точность ходь­бы (степень отклонения от прямой в градусах) у более стар­ших вдвое выше при открытых глазах, а при закрытых глазах — в 5 раз. При обведении фигур точность движения старших ока­залась также более высокой; показательно и различное дей­ствие вестибулярной нагрузки (после вращения): старшие (30-35 лет) сохраняют превосходство в точности движений, а млад­шие — в скорости. Эти различия выражают гетерохронность развития пространственных и временных параметров одних и тех же двигательных структур.

Новейшие исследования И. А. Розе показали, что период поздней юности отличается наиболее высоким уровнем диф­ференцированного усилия мышечного тонуса кисти рук, но по отдельным показателям уступает следующему периоду — ран­ней взрослости (по характеристике волевого усилия, простран­ственному определению центрального положения головы, рав­номерному распределению тяжести тела, точности графических движений). Период ранней взрослости (21-25 лет) в психо­моторном отношении имеет ряд преимуществ перед поздней юностью в фоновом (обычном) состоянии. Но и позднее (в 30—35 лет), когда отмечается снижение уровня ряда психомо­торных функций в фоновом состоянии, обнаружена большая устойчивость (сравнительно с периодами юности и ранней взрослости) психомоторных функций в условиях повышен­ных нагрузок.

Эти явления психомоторного развития взрослых связаны с возрастающим вовлечением левой руки и правого полуша­рия в психомоторные структуры, с увеличением пластичнос­ти механизмов двигательной асимметрии (доминирование пра­вой или левой руки), сменой видов асимметрии, расширением системы связей психомоторных функций с другими функци­ями (нейродинамическими, психовегетативными и интеллек­туальными). Разнородность структуры развития взрослого че­ловека проявляется и в психомоторной сфере.

Со времен И. М. Сеченова известно, что регулятором дви­жений человека является образ. Зрительно-моторная коорди­нация и зрительная регуляция сложных предметных действий подкрепляются все возрастающей по тонкости анализа скелетно-мускульной энергии кинестезией (мышечным чувством). Под­ход к психомоторным функциям взрослого человека с этой стороны особенно важен для понимания механизмов таких действий, как, например, слежение, дозировочные микродви­жения, упреждающие (экстраполяционные) двигательные реакции на движущийся объект и др.

В условиях современного научно-технического прогресса сенсомоторные реакции операторов достигают высокой слож­ности, причем наибольшее усложнение касается структуры восприятия оператором сигналов (их обнаружения, различе­ния и опознания). Поскольку перестройка деятельности в этих условиях охватывает взрослых людей разного возраста, в том числе среднего и пожилого, большой практический интерес представляет вопрос о потенциалах сенсорно-перцептивного развития взрослого человека. Один из ведущих специалистов по психологии взрослых В. Шевчук обнаружил, что у взрос­лых людей постепенно снижается уровень элементарных зри­тельных функций, но одновременно повышается уровень и общая культура наблюдения, с помощью которого и регулиру­ется процесс деятельности. Он объяснил это противоречие тем, что мышление продолжает развиваться и полностью опре­деляет восприятие, категориальность которого нередко рассмат­ривается как функция мышления. Это объяснение, как нам представляется, недостаточно учитывает первичную (по отно­шению к мышлению) роль сенсорно-перцептивных процессов и их потенциал, связанный с самыми основными и важными процессами аналитико-синтетической деятельности головно­го мозга человека.

Рассмотрим некоторые новейшие данные о развитии сен­сорно-перцептивных процессов у взрослых, полученные в на­шей лаборатории. Систематическое исследование возрастных особенностей (от раннего детства до старости) объема и струк­туры поля зрения было осуществлено Е. Ф. Рыбалко. С помо­щью современных экспериментальных и математических ме­тодов ею установлено, что объем восприятия достигает своего оптимума у взрослых людей в среднем возрасте (с 30 лет) и сохраняется на высоком уровне и у пожилых людей. Однако в разные периоды зрелости этот оптимум обусловливается разными механизмами, что свидетельствует о перестройке всей воспринимающей деятельности аппарата восприятия. О структурной динамике поля зрения свидетельствует ряд преобразований во взаимодействии монокулярных полей зрения (правого и левого глаза), смена доминирования в бинокулярном поле того или иного глаза, а также соотношения горизонтали - вертикали в структуре поля зрения. М. Д. Дворяшина охвати­ла весь диапазон перцептивного развития (от детства до старо­сти) в отношении константности восприятия, одного из самых фундаментальных его свойств. В отношении как константы формы, так и константы величины было установлено преимуще­ственное влияние у взрослых (сравнительно с детьми и подро­стками) измерительной практики и геометрических знаний на перцептивные константы.

Таким образом, практический (профессионально-трудо­вой) опыт имеет решающее значение для перцептивного раз­вития взрослых, повышая чувствительность и стабилизируя зрительную систему на высоком уровне. При сопоставлении разных возрастных групп установлено, что некоторые свой­ства восприятия с возрастом улучшаются, а некоторые ухудшаются, то есть действие возрастного фактора разнонаправ­ленно.

Сложная структура развития взрослых проявляется, как мы видим, не только в психомоторных, но и в перцептивных функциях. Специальное изучение гетерохронного развития различных сенсорно-перцептивных функций в периоды поздней юности — ранней взрослости, осуществленное Л. Н. Гольбиной и В. Н. Панферовым, сопоставление 12 характеристик этих функций и связанных с ними интеллектуальных процессов по­казало, что с 18 до 23 лет уровень некоторых функций повы­шается (объем поля зрения, глазомер, дифференцированное узнавание, пространственное представление, константность опознания, внимание), других — понижается (острота зрения, кратковременная зрительная память) или стабилизируется (наблюдательность, общеинтеллектуальное разЁитие).

Между различными направлениями сдвигов перцептивно­го развития обнаружены определенные корреляционные зави­симости. Усиление сенсорно-перцептивного комплекса первого уровня категориального восприятия (узнавание) в 20 лет вы-вало временное ослабление корреляционной мощности вто-рого уровня восприятия (опознание). Наибольшие различия между этими уровнями обнаружены в 18 лет. К 22-23 годам показатели эффективности узнавания и опознавания сближа­ются, причем усиление их взаимосвязи сопровождается повы­шением общей продуктивности восприятия.

Развитие перцептивного внимания взрослых исследовалось Л. Н. Фоменко, изучившим объем, избирательность, переклю-чаемость, устойчивость и концентрацию внимания, возрастная изменчивость которых носит ясно выраженный гетерохронный характер. Установлено, что наиболее высокий уровень объема внимания характеризует среднюю, а не раннюю взрослость. Оп­тимум объемной характеристики внимания относится к 33 годам, а весь период повышения уровня охватывает возрасты от 27 до 35 лет. Наименьший объем внимания свойствен периоду позд­ней юности (18-21 год), что, в общем, согласуется с динамикой развития перцептивных функций, отмеченной выше. В этом же направлении развивается избирательность внимания, оп­тимум которой относится к 33 годам жизни. Несколько раньше (29 лет), но также в среднем возрасте, располагается наибо­лее высокий уровень переключения внимания. Устойчивость внимания усиливается начиная с 22 лет и достигает оптиму­ма в 34 года. Динамика концентрации внимания имеет более выраженный ритмический характер: повышение уровня (с 18-20 лет) сменяется постепенным понижением (особенно в 22-24 года), стабилизацией и повышением функции на более вы­соком уровне.

Существуют прочные корреляции между объемом, пере­ключением и устойчивостью внимания, с одной стороны, изби­рательностью и концентрацией — с другой. Внимание, как известно, является регулятивной функцией, а его эволюция сви­детельствует о длительном процессе формирования и преоб­разования механизмов регулирования умственной деятельности У взрослого человека. Физиологические основы внимания уясняются в свете принципа доминанты А. А. Ухтомского и учения И. П. Павлова о взаимной индукции нервных про­цессов.

В нашем исследовании изучалась возрастная изменчивость некоторых свойств этих процессов (сила — чувствительность нервной системы, динамичность возбуждения и динамичность торможения). Полученные данные были скоррелированы с различными другими характеристиками развития (интел­лектуальными и психомоторными), в том числе и внимания взрослых.

В опытах Н. Г. Зыряновой констатировано замедление с возрастом времени реакции (на свет или звук), сопряженной с возрастанием средних величин отклонения, объясняемого постепенным ослаблением возбудительного процесса и умень­шением его сопротивления внешнему торможению. Первона­чально, в 18-21 год, имеется несоответствие в скорости реаги­рования на свет и звук, но затем межанализаторные различия по силе — чувствительности исчезают, а в 29-33 года положи­тельная корреляция между ними достигает высокого уровня значимости. Особенности гетерохронного развития возбуди­тельного и тормозного процессов, определяемых по одному и тому же параметру — динамичности, — установлены В. Д. Небылицыным.

Динамичность возбуждения в своем развитии обнаружива­ет нарастание и оптимум в 19-21 год, понижение в 22—24 года и некоторые подъемы в 25-28 лет, вновь понижение и стаби­лизацию на относительно низком уровне. Динамичность тор­можения, напротив, не только не понижается с возрастом, а не­сколько даже увеличивается, обнаруживая в своем развитии оптимумы в 19, 22-24 и 29-33 года.

Возрастание роли тормозных процессов в нейродинамике взрослого человека проявляется в изменении типов неуравно­вешенности: преобладание возбуждения наиболее заметно в группе самых молодых (18-21 год), где встречается 47% воз­будимых, и наименее — в старших возрастных группах, в ко­торых число возбудимых снижается до 27%. Напротив, не­уравновешенных в сторону торможения встречается в стар­ших группах до 50%, равно как с возрастом увеличивается число уравновешенных (по нейродинамике) испытуемых.

Интересны особенности корреляции нейродинамических свойств и мнемических функций. В 18-21 год имеется положительная корреляция между чувствительностью нервной систе­мы и эффективностью запоминания, а в 29-35 лет — между выносливостью нервной системы и эффективностью запоми­нания. Для группы в 18-21 год более характерна корреляция между динамичностью возбуждения и мнемическими функци­ями, а для группы в 29-35 лет — между этими функциями и динамичностью торможения.

Наши данные значительно дополняют, а частично и исправ­ляют описанные в зарубежной психологии возрастные харак­теристики развития вербального и невербального интеллекта у взрослых. Д. Векслер показал, что пики некоторых вербаль­ных функций достигают максимума в 40 лет; другие функции понижаются после 30 лет (функции невербального интеллек­та). Более высокие показатели обнаруживаются в диапазоне 25-34 лет, а не в юности (18-19 лет), что расходится с мнени­ем многих авторов (особенно Ш. Бюллер и ее последовате­лей) о юношеском оптимуме функционального развития ин­теллекта. Некоторые современные зарубежные исследовате­ли (Д. Б. Бромлей, Н. Доппельт и С. Валлидж) подтверждают выводы Д. Векслера и указывают, что лексические функции и осведомленность непрерывно возрастают после 25 лет, а не­вербальные функции начинают снижаться с этого момента, достигая низкого уровня в 40 лет.

Наши данные о развитии психомоторных, перцептивных функций, внимания и нейродинамических характеристик сви­детельствуют о более сложной картине развития, включаю­щей основы механизмов именно той формы интеллекта, ко­торую называют невербальной. Л. А. Баранова, Л. Н. Гранов­ская, М. Д. Дворяшина установили, что ход развития общего интеллекта характеризуется чередованием моментов повыше­ния и понижения уровня. Пики, или оптимумы, отмечены в 19, 22, 24-26, 35, но особенно в 29-30 лет; понижение — в 23, 31-34, но особенно в 20-21 год. Стабилизация достигнутого уровня обнаружена лишь в 26-27 и 32-33 года. Несколько чаще встречаются эти моменты стабилизации уровня в раз­витии вербального интеллекта (в 20-21 год, 23-24 года, 26-28 и 32-34 года). Пики, или оптимумы, обнаруживаются здесь в 19, 22, 25-26 и особенно в 30 лет, а моменты снижения — в 20-21 и 23-24 (стабилизация на сниженном уровне), а затем после 30 лет.

Неравномернее ход развития невербального интеллекта, i котором стабилизация отмечается лишь однажды в поздний период — в 31 -33 года, причем на относительно высоком уровне. Пики, или оптимумы, невербального развития приходятся на следующие годы — 19, 21, 25, 29, 34, а моменты снижения уровня - на 20, 22-24, 26-27, 30 и 35 лет.

Стабилизация функционального уровня для всех видов ин­теллекта является, следовательно, частным случаем, а не об­щим законом. Не обнаружено и фронтального усиления мо­ментов понижения функций к концу периода, которое можно было бы однозначно определить как симптом инволюции. Осо­бенно существенно то, что во всех случаях относительное сни­жение уровня после 30 лет происходит после наибольшего пика и поэтому по шкале занимает более высокое положение, чем, например, оптимум функций в периоды поздней юности — ран­ней взрослости. При изучении интеллекта и его функций нами специально учитывался уровень образования; приводимые дан­ные характерны для всех уровней образования.

Возрастная динамика мнемических функций (исследова­ние Я. И. Петрова) отличается чрезвычайной лабильностью и противоречивостью. Моменты стабилизации относятся толь­ко к 21 -22 годам (на сниженном уровне) и к 23-24 годам (на повышенном уровне). Размах колебаний между пиками разви­тия и моментами снижения мнемических функций весьма значительный. Периоды наибольшего снижения в 24-26 лет сме­няются периодом наибольшего подъема в 27—30 лет. Чередо­вание этих моментов повышения (19,23,32 года) и понижения (20-21, 31, 33-35 лет) с постепенно уменьшающейся разно­стью между ними характеризует неравномерность мнемического развития с более выраженной, чем в общем интеллекте, тенденцией к последовательному снижению функционально­го уровня.

В исследовании Е. И. Степановой моменты стабилизации возрастной динамики мыслительных функций (относящихся к образному, словесно-логическому и практическому мышле­нию) отмечены лишь в начале (18-19 лет) и в конце (34-35 лет)

изучаемого возрастного диапазона. Оптимумы располагают­ся _в 20,23,25,30,32 года, а снижение - в 21-22, 24,26, 28,31, 33-35 лет. Сопоставление этих моментов у разных по уровню образования групп показывает зависимость общего хода развития мышления от уровня образования и практического опыта.

Вместе с тем в старших возрастах по мере накопления жиз­ненного опыта и его профессионализации усиливается влияние на интеллектуальное развитие человека, его индивидуального стиля умственной работы, связанного как с образованием, так и с индивидуально-типическими особенностями. Косвенное вли­яние на изменение степени сложности мыслительных опера­ций оказывает и возраст, но именно в связи с образованием. По данным Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, у людей с выс­шим образованием не происходит сколько-нибудь заметных изменений в уровне их операциональных структур. Между тем у испытуемых тех же возрастов, имеющих незаконченное сред­нее образование, наблюдается снижение с возрастом степени сложности операций.

Сопоставляя разные типы решения эвристических задач (по характеру выдвижения гипотез, их проверки и обоснова­ния), Ю. Н. Кулюткин обнаружил, что с возрастом усиливает­ся тенденция к сокращению крайних решений (как импульсив­ных, так и замедленных) и к возрастанию числа решений урав­новешенных. Этот вывод тем более интересен, что относится к мыслительным операциям взрослых людей (18-35 лет), то есть к «логике взрослого», динамизм которой исследован еще со­вершенно недостаточно.

Мы придаем всем этим экспериментальным данным особое теоретическое значение именно потому, что они относятся к психофизиологическим характеристикам человека, связанным с фундаментальными мозговыми механизмами онтогенетичес­кого развития. Эти данные свидетельствуют о закономерностях образования и преобразования как уровневых, так и структур­ных характеристик нервно-психического развития и после на­ступления зрелости, причем не только в связи с прогрессом второй сигнальной системы, но и с общими основами аналити-ко-синтетической деятельности мозга.

Межфункциональные связи в структуре интеллекта взрослого человека

Преимущества комплексного изучения многих характеристик одних и тех же людей (как с помощью мегода возрастных или поперечных срезов, так и «длинника», или лонгитюдинального метода изучения процессов развития взрослых) сказались не только в возможности определения гетерохронности развития разных функций, но и единой структуры интеллекта и личности.

Большое число экспериментальных данных, вполне удов­летворяющее требованиям статистических выборок, обрабаты­валось математико-статистически, особенно в целях выявления корреляции между различными характеристиками и определе­ния веса того или иного фактора интеллектуального развития взрослых. Благодаря применению графических средств метода корреляционных плеяд установлено, что в 18-21 год корреляци­онная плеяда из разных функций выступает в виде относи­тельно простой структуры — цепочки связи. С 22-25-летнего возраста корреляционные связи образуют сложноветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая структура памяти — мышления) и аттенционного (фактор внимания).

Этот комплекс сохраняется по своей структуре, но увели­чивается по количеству положительных и отрицательных кор­реляций. В 30-35 лет весь сложноветвящийся комплекс пере­страивается в связи с тем, что единый мнемологический центр расщепляется и возникают два самостоятельных ядра (мнемическое и логическое) при сохраняющем свое положение аттенционном факторе. Отметим, что положение аттенционного фактора существенно меняется в ходе развития: в период позд­ней юности (18-21 год) он занимает четвертое место, а начиная с периода ранней взрослости (22-25 лет) — второе место и в последующие периоды среднего возраста прочно занимает это место, что свидетельствует об особой важности регуляции всех интеллектуальных свойств взрослого человека, учитывая все­возрастающее число корреляционных связей, а также их тес­ноту и мощность.

Согласно предварительным данным, в 34-35 лет корреля­ционная структура упрощается и группируется вокруг двух центров: логического и аттенционного. Есть и другие призна­ки усиления целостности интеллекта, выраженные в становле­нии его иерархической структуры. Несомненно, становление этой целостности — многолетний и противоречивый процесс, в котором определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний и общий уровень информации) и учение, то есть деятельность, с помощью которой происходит усвоение знаний, навыков, умений.

Особое значение имеет фактор учения как постоянной ум­ственной работы, определяющей общий высокий тонус интел­лекта. Именно поэтому в структуре интеллекта (его корреляци­онных плеядах) особенно важное положение занимают мышле­ние и память, различные характеристики которых развиваются, хотя и асинхронно, но сопряжено и взаимозависимо.

В развитии памяти, как и мышления, намечается несколь­ко периодов, сопоставление которых обнаруживает удивитель­ный феномен — своего рода мнемологический градиент. В 19, 24,28 лет мнемические функции опережают развитие логичес­ких, в 20, 23, 25, 31 и особенно в 32 года резко снижаются по уровню сравнительно с мышлением; лишь в 22, 26,34 года со­впадают моменты снижения обеих функций, а в 30 лет — мо­менты общего повышения.

Очевидно, изменение одной функции происходит в зависи­мости от преобразования другой. Эта взаимозависимость ясно обнаруживается не только при наложении кривой развития одной функции на другую, но и посредством математико-статистических методов — корреляционного и факторного анали­за. Объяснение этой межфункциональной зависимости край­не затруднительно с точки зрения существующих в психоло­гии и педагогике теорий, ставящих мнемические процессы в одностороннюю зависимость от процесса мышления и логических операций.

Процессами памяти стали особенно интересоваться в по­следние десятилетия в связи с некоторыми кибернетическими концепциями и достижениями в изучении молекулярных ос­нов памяти. Полученные нашим коллективным исследованием

данные о противоречиях мнемологического развития взрос­лых могут быть интерпретированы в связи с этими новейши­ми подходами.

Память и мышление — основные формы переработки ин­формации, и в этом их общая природа. Усвоенная с помощью понимания и запоминания информация перерабатывается путем своего рода «прессования», осуществляемого памятью, и «фильтрации» посредством ценностно-ориентированного мыш­ления. На основе этих первичных операций строится обобще­ние первого уровня, выступающего в форме глобального или избирательного сохранения усвоенного. Именно эта сохранен­ная информация становится объектом все новых и новых ло­гических действий, главным образом с помощью перекодиро­вания единиц информации и их групп, построения из них но­вых смысловых систем и абстрагирования — образования новых понятий. Так строится с помощью мышления второй уровень обобщения в виде рациональной систематизации знаний, ко­торый приводит к перестройке механизмов «фильтрации» и «прессования» вновь усваиваемых знаний. Наконец, при до­статочном расширении объема информации и его интегративной организации строится третий уровень обобщений — кон­цептуальный — формирование гипотез и концепций, совершен­ствование всей системы логических операций.

Такое понимание позволяет найти подступ к объяснению свя­зи между моментами понижения уровня логических и повыше­ния мнемических функций, возникающими, возможно, в крити­ческих пунктах развития интеллекта, когда избыточность обоб­щений и абстрагирования ограничивает накопление и сохране­ние вновь усваиваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, возможно, именно тогда, когда накопление избыточной и сохра­нение всей информации происходит при некотором снижении эффективности «фильтрации» вновь усваиваемых знаний.

Регулирование процессов накопления, сохранения и логи­ческого преобразования знаний (в гипотезы, концепции, прин­ципы деятельности) в процессе обучения, очевидно, должно учитывать изменяющиеся взаимоотношения между памятью и мышлением на всем протяжении интеллектуального развития.

Несомненно, в теории интеллекта взрослого человека эта сложная диалектика памяти и мышления занимает одно из важнейших мест. Жизненный опыт, столь существенный для различий между взрослыми людьми, представлен во все бо­лее усложняющихся с возрастом мнемологических структу­рах. Дальнейшее изучение нами более старших возрастов (35-50 лет) должно способствовать более глубокому пониманию этих структур.

Сложная социальная и психологическая природа жизнен­ного опыта личности, связанного с ее жизненным путем (био­графией) и историей деятельности в обществе, должна стать специальной проблемой психологии взрослых. В зарубежных исследованиях все еще наблюдается известное обособление теории интеллекта и теории личности. Между тем глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации ум­ственной деятельности, зависящей от установок, потребнос­тей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и т. д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структу­ра ее мотивов зависят также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и обще­го развития интеллекта. Сложные взаимосвязи между лич­ностью и интеллектом обнаружены в ряде биографических исследований педагогов (Н В. Кузьмина), ученых (3. Ф. Есаро-ва), шахматистов (Н. В. Крогиус), конструкторов (М. Г. Давлетшин).

Исследования лаборатории дифференциальной психоло­гии Ленинградского государственного университета (работы Г. И. Акинщиковой, Л. Н. Гольбиной, М. Д. Дворяшиной, И. М. Па­лея, Б. С. Одерышева, Н. Н. Обозова, К. Д. Шафранской и др.) помогли обнаружить сложные связи между интеллектуальны­ми и характерологическими особенностями, с одной стороны, нейродинамическими, психовегетативными, метаболическими характеристиками взрослого человека — с другой. Эти слож­ные связи включены в более общие социально-психологиче­ские структуры и зависят от социального статуса личности в группах и коллективе, степени развития ее социальных функ­ций и успешности работы. В определенном смысле эти сложные связи управляются более общими социально-психологи­ческими структурами.

Возрастная психофизиология взрослых, дифференциаль­ная психология личности и социальная психология должны строиться в одной системе, что представляется нам особенно важным для прикладной психологии, в том числе для педаго­гической психологии взрослых.

Теория обучения взрослых до недавнего времени не распо­лагала даже приблизительными данными о возрастных изме­нениях человека в различные периоды зрелости. Обычное раз­деление зрелости, или взрослости, на молодость, средний и пожилой возраст выявляло лишь качественное своеобразие нижней (молодость) и верхней (пожилой возраст) границы зрелости, наличие в первом из них прогрессивных сдвигов раз­вития, а во втором — инволюционных процессов, объединяю­щих пожилой возраст с последующими фазами старости. Та­кое разделение границы между юностью и молодостью, меж­ду пожилым возрастом и старостью не давало возможности описать комплекс признаков наступающей фазы развития, определить момент ее наступления и длительность протека­ния. Характеристика среднего возраста как некоторого стаци­онарного состояния равнодействия эволюционно-инволюционных процессов также не содержала какого-либо комплекса признаков качественных психологических изменений (лично­сти и интеллекта, механизмов поведения и жизнедеятельнос­ти). Все это исключало возможность психологического обо­снования форм и методов обучения взрослых и тренировки их психофизиологических свойств.

Накопленные за последнее время научные данные о возраст­ных изменениях взрослых людей, а также новейшее понима­ние целостности онтогенеза, единства и взаимосвязи всех пе­риодов человеческого развития позволяют подойти к постро­ению психофизиологической периодизации возрастных фаз зрелости или взрослости, характеризующей типологические и метрические свойства этих фаз человеческой жизни.

В ходе развития взрослого человека возрастает степень обу­чаемости при некотором замедлении скорости интеллектуаль­ных реакций. На основе определенных возрастных синдромов составляется возможным построение ориентировочных характеристик обучаемости взрослых людей в разные периоды зрелости.

Общее и специальное образование для взрослых выполняет не только культурную и техническую функцию, но и помогает достижению высокой жизнеспособности и жизнестойкости че­ловека. Развитие интеллекта и личности, способность к обу­чению, постоянному самообразованию взрослого человека — огромная сила, противостоящая инволюционным процессам.

А. К. Канатов ОБУЧАЕМОСТЬ ВЗРОСЛЫХ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ЗРЕЛОСТИ¹

Оценка потенциалов обучаемости взрослых в возрастном ди­апазоне с 18 до 55 лет требует серьезного подхода к выбору тех показателей, которые можно было бы считать наиболее валид­ными по отношению к прогнозированию столь непростого фе­номена, как обучаемость, которую Б. Г. Ананьев называл «од­ним из самых сложных явлений обучения»². Вместе с тем об­ласть поиска критериев обучаемости взрослых в том случае, когда проблема решается в онтогенетическом плане, представ­ляется достаточно очевидной: так, уже С. Л. Рубинштейн, рас­сматривая обучаемость человека в контексте проблем способно­стей, указывал на ее теснейшую связь с понятием психического развития и подчеркивал, что «вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способ­ностях — с вопросом об умственном развитии»³.

¹ Психологические основы образования взрослых// Образование взрослых на рубеже веков, ИОВ, Российская Академия Образования. 2000.

² Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л.: ЛГУ, 1982. С. 19.

³ Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической те­ории // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 3.

Начатое под руководством академика Б. Г. Ананьева иссле­дование периода «акмэ» от 18 до 35 лет было продолжено вплоть до 60 лет.

Выборка составила 350 человек. Исследование памяти про­водилось Я. И. Петровым, мышления — А. И. Канатовым, вни­мания — Л. Н. Фоменко, интеллекта — Л. М. Борисовой.

Как видно из табл. 1,<.„> в период 34-40 лет среднее зна­чение уровневой оценки мышления составило 97 единиц. Пос­ле 40 лет наблюдается снижение уровня оценки мышления, в период 41—50 лет ее среднее значение равно 89 единицам, а в период 51-55 лет составляет 90 единиц, то есть в макропериод 41-50 лет отмечается статически значимое снижение уровне­вой оценки мышления по сравнению с 36-40 годами (t = 3,1 прир<0,01).

Полученные данные выявили значение образования и по­знавательной активности взрослых на сохранность исследуе­мых функций и обучаемость всех возрастных групп.

В комплексном исследовании с участием 350 взрослых в возрасте 41-55 лет, проведенном лабораторией психологии Института образования взрослых РАО, особое внимание было уделено изучению ценностных ориентации взрослых в облас­ти общего самообразования, профессионального образования, познавательной активности в досуговой деятельности и т. п. в связи с оценкой уровня развития их познавательных функ­ций (мышления, памяти, внимания и их различных сторон).

Таблица 16.1