Діагностика сформованості моральних переконань в учнів початкових класів.

Діти, які приходять до 1 класу, різняться між собою не лише за розвитком інтелектуальних, а й моральних якостей. Ця різниця спостерігається і в наступних класах, а підвищення рівня зазначених особистісних характеристик багато в чому залежить від зусиль і вмінь класного керівника. Важливо не тільки те, наскільки глибоко молодші школярі засвоять знання та вміння, а й те, як вони використовують їх для правильної поведінки й діяльності в реальному житті.

Щоб уточнити, як учні 3-4 класів розуміють зміст понять добро, справедливість, чесність та ін., їм було запропоновано дати відповіді на такі запитання: що означає „бути добрим”?, що означає „бути справедливим”?, що таке чесність?, як ви розумієте вираз „треба допомагати людям”?

Результати засвідчили – переважна більшість молодших школярів правильно розуміє суть понять, які їм пропонувалося пояснити. Водночас отримані відповіді дали змогу виявити певну обмеженість у трактуванні їх змісту: 54,4% школярів ототожнюють доброту з чесністю; 25,1% - з чесністю, вмінням заступатися за інших, слухняністю; 18,2% учнів до зазначених якостей додали ще й такі : „не ображатися”, „допомагати в біді”, „бути терплячим”, „не ображати інших”, „поважати людей і батьків”, „не говорити поганих слів”; 3,3% молодших школярів не змогли дати н це запитання ніякої відповіді.

Що стосується другого запитання, то реакція на нього була дещо несподіваною: 65,7% третьокласників і 58,9% учнів 4-х класів пов’язали свої уявлення про справедливість тільки з особою вчителя, хоча й не говорили про це прямо. Наприклад: „Бути справедливим означає ставити правильну оцінку”, „Якщо хтось не вивчив якийсь матеріал, то не треба ставити йому двійку”, „Справедлива людина та, яка не звинувачує невинну людину в тому, що вона щось скоїла .

Були й інші відповіді, які тісно пов’язані з особистим життям молодших школярів: „Бути справедливим – це заступатися за молодших братика або сестричку”, „Якщо зробив шкоду, краще визнати це, тоді всі тобі пробачать”, „Не звертати на інших, якщо щось зробив не так” (відповідно: 32,3% учнів 3-х і 41,1% 4-х класів). Відповіді на третє запитання розподілилися так: „не треба говорити одне, а робити щось інше”, „вигадувати”, „не казати неправду”(74,2% третьокласників і 62,5% четвертокласників); „не обманювати”, „не ображати дітей”, „казати тільки правду, одну тільки правду”, „не говорити про когось щось погане”(25,8% учнів 3-х класів і 37,5% учнів 4-х класів).

Щодо таких якостей як товариськість , уміння прощати, щедрість, то найчастіше відповіді звучали так: „бути дружелюбним означає виявляти добре ставлення”, „бути справжнім другом”(73,0%); „Вміння прощати – це не сердитись, якщо щось зробив неправильно або отримав погану оцінку”(52,3%); „Щедрість – це коли людина ділиться з іншими, не жадібна”(59,0%).

Дітям цього віку важко добирати відповіді, навіть за умов розуміння ними суті запитання. Нерідко учень правильно кваліфікує ціннісне значення подій, ситуацій, вчинків, але виявляє до них особисту неприязнь, демонструючи ставлення, протилежне змісту наведеної ним самим оцінки.

Дітям запропонували послухати таку оповідь:

„Закінчилися уроки, і Катруся попрямувала додому звичною для неї дорогою через парк. Раптом вона відчула десь над головою незрозумілий звук. Піднявши голову, дівчинка на гілці дерева побачила маленьке кошеня, яке перелякано дивилося вниз і жалібно й охрипло нявчало”.

Потім у дітей запитували: ”Що б ви зробили на місці Катрусі?”

Відповіді на таке пряме запитання в цій ситуації були майже однозначні: „Зняли б кошеня з дерева” .

Це тому, що діти, навіть за недостатнього обсягу моральних переконань, внутрішньо відчувають, що саме хоче почути від них учитель. Тому в оповідання внесли деякі уточнення і доповнення :

„Катруся поспішала , бо сьогодні по телевізору її улюблена передача. Минулого разу проводився конкурс, і вона написала листа з відповідями, надіслала малюнок. Дівчинці хочеться дізнатися, чи правильні відповіді вона дала, чи сподобався її малюнок. Зняти кошеня з дерева? На це треба час і я можу запізнитися на передачу”, - подумала Катруся.

Таке доповнення дещо змінило умови ситуації. Змінювався і контекст запитання: Як ви думаєте, що зробила Катруся? Поясніть свою думку”. Тобто тепер від учнів вимагалося охарактеризувати не свій вчинок, а спробувати передбачити дії іншого.

Отримані в такий спосіб відповіді дали змогу виявити означену вище невідповідність між наявним знанням і ціннісним ставленням до конкретної події, вчинку. Хоча діти відповідали за Катрусю, їхній вибір зумовлювався вже не тільки знаннями про те, що треба робити, а детермінувався внутрішніми спонуками, які вони за цих умов не боялися виявити, адже це зробили б не вони, а інша дівчинка. Тому варіант „Побіг би швидше додому, щоб не спізнитися на передачу”, „Навіщо його знімати, коти добре вміють лазити по деревах. Кошеня саме може злізти, тому не треба витрачати на нього час” – обрали 36,4% учнів; „Швидко заліз на дерево, зняв кошеня і побіг дивитися передачу” – 31,1%; 14,7% дітей зазначили, що не люблять котів, тому „Добре , що кошеня сиділо на дереві, а то могло б мене подряпати”; 5,1% учнів намагалися з’ясувати, на яку саме передачу поспішала дівчинка; 12,7% - не змогли прийняти якесь конкретне рішення.

Завдання-опитування: „Скільки…”

1.скільки разів ти сьогодні привітався?

2.скільки разів і кому поступився місцем?

3.скільки разів і стосовно кого утримався від грубощів?(або не утримався?)

4.скільки разів назвав на прізвисько свого однокласника чи однокласницю?

5.скільки разів виявив увагу до іншої людини(вислухав, допоміг тощо)?

Як видно, запитання нескладні і спрямовані на одержання конкретної інформації. Виявилося, що 4-ники добре усвідомлюють „позитивність” або „негативність” інформації, яка має міститися у відповіді. Тому вони обмежилися чисто „математичними” повідомленнями: від 0 до 100, залежно від змісту; зрідка зазначалося „жодного” або „ніскільки”. Тому провели бесіду, де питання сформулювали так: „Що треба зробити, коли з кимось зустрівся? Коли когось побачив? Коли заходиш в приміщення, де є люди? Скільки разів ти сьогодні привітався? З ким саме? Де їх зустрів? А більше ти нікого не бачив?” та ін.

Одержані в такий спосіб відповіді на всі п’ять запитань засвідчили, що переважна більшість молодших школярів (73,7%) у загальних рисах знають основні правила поведінки, інколи можуть досить конкретно розповісти їх зміст. Проте за умов розширення змісту запитань виявилося, що майже дві третини четвертокласників засвоїли цей матеріал формально і досить часто не дотримуються таких правил у реальному житті. Та й серед тих школярів, які, на перший погляд, відповідають вимогам щодо сформованості моральних переконань, при глибшому вивченні виявилися такі, що в своїх оцінках керуються установкою „на схвалення”, тобто виявляють емоційно позитивне ставлення в присутності „авторитетних” дорослих: учителя, батька, матері та ін.

Під час робити досліджувався взаємозв’язок типових особливостей поведінки учнів з рівнем їхньої особистої активності. Йдеться про поведінкову активність, тобто поведінку, спрямовану на зміну ситуації (або ставлення до неї) за умов відсутності можливих наслідків. Це було зумовлено тим, що нерідко зустрічаються учні , яких можна охарактеризувати так: „Ніколи не має власної думки, робить завжди так, як інші”, „Не можна передбачити його дії, все залежить від настрою, конкретних обставин” тощо.

Крім проблемних ситуацій, проводилися рольові ігри молодших школярів, які давали змогу виявити реальну поведінку певних дій залежно від конкретних обставин.

Як засвідчили результати, не всі учні однаково засвоюють теоретичні знання щодо моральних норм і форм поведінки, різним є їхнє оцінне ставлення до набутих знань. Відрізняються молодші школярі й поведінкою, часто не пов’язаною з їхніми знаннями.

Підбиваючи підсумки, слід зазначити, що для сучасної початкової ланки загальноосвітньої школи характерна недостатня увага щодо питань морального виховання школярів, зокрема, до формування в них моральних переконань. Значної уваги вчителі надають розв’язуванню суто освітніх проблем, обмежуючи виховні аспекти інформуванням про основні правила поведінки в школі.

З огляду на це обізнаність молодших школярів з моральними нормами невисока і неоднакова. Знання їх мають переважно фрагментарний, несистемний характер, не прийняті особисто, що призводить до розбіжностей між існуючою теоретичною підготовкою, дійсною оцінкою подій, вчинків і поведінковими проявами в реальних ситуаціях.

Узагальнюючи результати діагностики рівня сформованості моральних переконань у молодших школярів, треба констатувати, що в цілому це питання залишається мало розробленим. Для його розв’язання, очевидно, не досить обмежуватися вдосконаленням існуючих методик. На часі пошук нових підходів щодо проблеми впровадження методу переконування в практику виховної роботи школи.