Вопрос 147

Структура педагогнчесской деятельности

Основное содержание деятельности преподавателя вклю­чает выполнение нескольких функций — обучающей, воспи­тательской, организаторской и исследовательской. Эти функ­ции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повыша­ет научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преоблада­нием исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и. исследователь­ской направленности (немногим более трети).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятель­ности выражается в умении видеть и формировать педагоги­ческие задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Одной из важ­нейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувстви­тельным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможнос­ти воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой са­мое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавате­лей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее толь­ко незначительное меньшинство занимается психолого-педа­гогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составляю­щие основу собственно познавательной деятельности, т. е. де­ятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятель­ности преподавателя, то определяющими в достижении высо­кого уровня педагогического мастерства выступают конструк­тивные, или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно вклю­читься в обслуживание всех видов педагогической работы. Пси­хологическим механизмом реализации этих способностей слу­жит мысленное моделирование воспитательно-образовательно­го процесса,

Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать ак­туальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисцип­линами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрас­том и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализациютактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уров­ня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться в частности в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего нача­ла, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксаль­ной формулировки проблемы и т. п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуни­кации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрица­тельных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стиму­лирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени вклю­ченности студента в умственную работу по внешним при­знакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения. Организаторские способности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самооргани­зации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специ­алистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в орга­низации учебной деятельности студентов предпочтение отда­валось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способно­сти, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления контак­тов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального зара­жения, возбуждения интереса, побуждения к совместной дея­тельности и т. п.