Специфіка сприймання часу дошкільниками

Дитині значно важче дається сприймання часу, ніж сприймання простору. Адже час не має наочної форми, з ним не можна виконувати дії (будь-які дії відбуваються у часі, а не з часом), він плинний, незворотний, сприймання його залежить від суб'єктивних станів, має особистісний характер.

Сприймання часу - відображення у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності.

У дитини ознайомлення з часом починається із засвоєнням вироблених людством позначень і мір часу. Усвідомити їх нелегко, оскільки вони мають умовно-відносний характер. Відрізки часу, позначені словами "сьогодні", "завтра", "тепер", безперервно змінюються: те, що напередодні називалося "завтра", стає "сьогодні", а наступного дня - "вчора". Один і той самий проміжок часу сприймається по-різному залежно від змісту і характеру діяльності дитини, її стану на той момент: якщо вона, наприклад, очікує привабливу подію, здається, що час іде надто повільно. Тому діти довго не розуміють логіки часових відношень, упродовж дошкільного віку не сприймають тривалі часові періоди. їм недоступне розуміння таких категорій, як "рік", "століття", "епоха" тощо.

У ранньому і молодшому дошкільному віці дитина ще не орієнтується у часі. Формування часових уявлень починається пізніше і має свою специфіку. Так, невеликі відрізки часу діти вчаться визначати на основі своєї діяльності, зважаючи на те, що за певний час можна зробити, який результат отримати. Корисні при цьому ознайомлення дітей з певними проміжками часу і відповідними комбінуваннями. Однак без відповідного навчання навіть 6-7-річні діти не мають уявлень про тривалість невеликих відрізків часу. Вони чують слово "хвилина", але не уявляють, скільки вона триває. Одні вважають, що за хвилину можна пообідати, інші - погратися, треті - сходити в магазин. Засвоюючи уявлення про час доби, діти насамперед орієнтуються на власні дії- вранці вмиваються, снідають; удень - граються, займаються, обідають; увечері лягають спати; уночі сплять. Найлегше вони визначають ніч і ранок, дещо важче - вечір і день. Діти середнього і старшого дошкільного віку частіше спираються на суттєві ознаки у визначенні часу (ранок - "світло, коли сонечко встає" тощо).

Засвоєння уявлення про пори року відбувається у процесі ознайомлення із сезонними явищами природи. По-різному діти засвоюють назву днів тижня. Старші дошкільники, які відвідують дошкільний заклад, найчастіше називають суботу, неділю і понеділок через їхню емоційну насиченість, особливу значущість (суботу і неділю проводять разом з батьками; понеділок - знову йти у дошкільний заклад).

Навіть старші дошкільники часто зазнають труднощів у диференціюванні, виокремленні різноманітних часових інтервалів. Так, до переліку "дні тижня" вони можуть включити слова "субота, неділя, завтра, учора" або "неділя, понеділок, травень, новий рік". Особливо важко дається їм засвоєння уявлень про суть понять "вчора", "сьогодні", "завтра" тощо. Позитивні зміни щодо цього відбуваються у другій половині дошкільного періоду: діти засвоюють часові позначення, починають правильно їх вживати, беручи за точку відліку уявлення про сьогоднішній день. Однак уявлення про історичні періоди, послідовність подій у часі, тривалість життя людей, існування речей тощо ще не сформовані, оскільки вони не мають для розуміння цих уявлень певних еталонів, не можуть спертися на власний досвід.

Наочний характер психічних процесів зумовлює специфічні особливості сприймання часу. Наприклад, дошкільник шукає матеріального виразника часу (годинник), упевнений, що якщо стрілки перевести, час зміниться (швидше настане завтра), не усвідомлює, що час не залежить від бажання людей (не розуміє об'єктивності часу). Тому провідна роль у розвитку сприймання часу належить дорослому, який виокремлює часові відрізки, встановлює їх зв'язок із діяльністю малюка, позначає їх словом, включає у різноманітні життєві ситуації.

Сприймання руху - відображення просторового переміщення предметів визначається віддаленістю предметів, швидкістю переміщення їх або пересування самого спостерігача в просторі. У сприйманні руху беруть участь кілька аналізаторів, а особливе значення має переміщення зображення на сітківці ока, і рухи очей і голови в бік руху предмета.

Сприймання починає розвиватися на основі відчуттів у перші ж місяці після народження дитини. Сприймання маленьких дітей характеризується виявом яскравих емоцій, особливо на барвисті предмети, що рухаються. Діти раннього віку (1-2 роки) орієнтуються в місцезнаходженні предметів, у них швидко вдосконалюється зорова оцінка невеликих відстаней. У ранньому дитинстві також швидко розвивається слухове сприймання, що дуже важливо для розвитку мови.

У дітей дошкільного віку підвищуються точність і влучність рухів, збільшується швидкість утворення рухових навичок. Але якщо дошкільники легко виконують крупні рухи, що не потребують великого фізичного напруження (ходьба, біг, танок), то виконання точних дрібних рухів руками в них утруднене (письмо, малювання, шиття). Це свідчить про недостатність розвитку координації руху у даному віці. Разом з руховими відчуттями розвиваються шкірні відчуття. У дошкільників зростає точність сприймання форми, розміру, фактури предмета при дотику.

15. РОЛЬ АКТИВНОСТІ І ВЛАСНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПСИХІЧНОМУ РОЗВИТКУ. ПРОВІДНА ДІЯЛЬНІСТЬ ТА ФОРМУВАННЯ ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ, ОСОБИСТІСНИХ НОВОУТВОРЕНЬ ТА ІНШИХ ВИДІВ ДІЯЛЬНОСТІ.

Вікові новоутворення у психічному розвитку дитини відбуваються не спонтанно, а в процесі її діяльності. Діяльність є системою, яка має будову, внутрішні переходи, перетворення та розвиток.

Діяльність - активність суб'єкта, спрямована на взаємодію з навколишнім середовищем з метою задоволення власних потреб.

Стати людиною - означає навчитися діяти, гідно поводити себе з іншими людьми, предметами. Оволодіння дитиною під керівництвом дорослих суспільним досвідом, досягненнями людської культури свідчить про засвоєння нею вміння правильно використовувати предмети, спілкуватися з іншими людьми за допомогою мовлення, поводитися згідно з правилами суспільної моралі, використовуючи відповідні способи запам'ятовування, мислення та ін. Саме у процесі оволодіння людськими діями і людською поведінкою дитина набуває необхідних психічних якостей і властивостей особистості.

Дія - структурний елемент діяльності, процес, мотив якого не збігається з його предметом (з тим, на що вона спрямована), втілений у діяльності, у яку ця дія включена.

Предметом дії є усвідомлена безпосередня мета. Між предметом і дією існує певне відношення: мотив діяльності може змінюватися і переходити на предмет (ціль) дії. Унаслідок цього дія перетворюється на діяльність, яка є формою буття, способом існування людини, її активністю, спрямованою на доцільну зміну і перетворення світу. На цій основі виникають зміни провідної діяльності, відбувається перехід від однієї стадії розвитку до іншої.

Життя дитини складається з виконання різноманітних дій. Малюк більшу частину свого життя проводить в іграх. Він також малює, ліпить, конструює, танцює, вчиться виразно читати вірші, співати, рахувати, доглядати за рослинами і тваринами, слухає і розповідає казки допомагає вдома тощо. Усі ці дії можна згрупувати, зарахувати до різних видів діяльності. Наприклад, дії дитини в сюжетно-рольовій грі можуть бути досить різноманітними (одне - створювати образ лікаря, інше - вихователя), але всі вони потрібні для розігрування тієї чи іншої ролі і стимулюються інтересом дитини до життя дорослих.

Діяльність включає як зовнішні (практичні) дії, так і внутрішні (психічні). Практичні дії ведуть до отримання зовнішнього результату. Ним може бути вміння дитини витиратися рушником, їсти ложкою, пити з чашки, малювати олівцем, будувати з кубиків тощо. Водночас у дитини формуються і внутрішні дії, за допомогою яких вона розглядає предмети, пізнає їх властивості, встановлює взаємозв'язки, створює задум гри, малюнка або будови, запам'ятовує та ін. Формування таких внутрішніх дій (сприймання, пам'яті, мислення, уяви) становить основний зміст психічного розвитку дитини. Вони забезпечують орієнтування дитини у навколишньому світі, ознайомлення з умовами, в яких необхідно виконувати практичні дії, а тому називаються орієнтувальними діями.

Упродовж раннього і дошкільного віку дитина оволодіває новими внутрішніми психічними діями, які дають їй змогу виконувати складніші і різноманітніші завдання. їх джерелом є зовнішні орієнтувальні дії.

Дитина, оволодіваючи новим для неї видом діяльності, поступово засвоює і необхідні їй дії. Так, під час засвоєння нової орієнтувальної дії дитина виконує її не у внутрішній, а в зовнішній формі - результат досягається шляхом пробних рухів, прикладанням предметів один до одного, переміщенням їх тощо. Пізніше завдання розв'язується не за допомогою спроб, а за допомогою виконаної подум-ки дії.

ПРОВІДНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Упродовж перших семи років життя дитина поступово засвоює декілька видів діяльності, кожний із яких робить неоднаковий внесок у психічний розвиток. Це зумовлено тим, що в кожному віці один із видів діяльності є основним, провідним для психічного розвитку дитини. Ідея провідної діяльності є одним із найважливіших досягнень психологічної науки.

Провідна діяльність - діяльність, яка на певному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни у психіці дитини.

У провідній діяльності виникають і диференціюються інші, нові види діяльності; формуються або перебудовуються психічні процеси (мислення, сприймання, пам'ять тощо). Від неї залежать основні психологічні зміни особистості дитини на певному віковому етапі. Тому провідним видом діяльності для кожного віку є не той, яким найбільше займається дитина, а той, який обумовлює основні, найважливіші зміни в її психіці. Основними видами діяльності у дошкільному дитинстві є спілкування, предметна діяльність і гра.

Емоційне спілкування дитини з дорослим виникає до оволодіння нею найпростішими діями з предметами. Немовля ще не розуміє слів, поведінки дорослого, але радіє йому, готове довго дивитися на нього, відгукуватися на слова, усмішку. Предмети в цей час привертають увагу дитини не самі по собі, а за спонуканням дорослого (коли дорослий показує їх, вкладає в руку дитини).

У ранньому віці інтерес до дорослого переноситься і на предмети, внаслідок чого дитина прилучається до предметної діяльності. Оволодіваючи використанням предметів, дитина стає самостійнішою, набуває здатності наслідувати дії дорослого, діяти разом з ним, стимулювати певне ставлення до своїх дій та себе (вимагати уваги, похвали).

Наступним етапом розвитку є перехід до рольової гри. Дитина прагне бути такою, як дорослий, виконувати його роль, розпоряджатися речами і подіями, як він. Все це вона робить, замінюючи справжні речі іграшками, справжні дії -o уявними.

Від трьох до семи років дитина оволодіває не лише грою, але І продуктивними видами діяльності - малюванням, аплікацією, ліпленням, конструюванням, починає виконувати різноманітні навчальні і трудові завдання. Навчанням і працею як особливим, самостійним видом діяльності дошкільник ще не займається, це його чекає в майбутньому.

Кожний вид діяльності сприяє засвоєнню дій, утворенню психічних якостей, необхідних для його виконання і розвитку особистості. Наприклад, гра дуже важлива для розвитку мислення, уяви дітей, засвоєння ними норм поведінки, встановлення стосунків з іншими дітьми, однак вона не створює спеціальних умов для розвитку сприймання. Такими можливостями наділені малювання, конструювання. Адже якісно намалювати предмет, відтворити складний зразок можна тільки на основі достатньо повного і точного ознайомлення з його особливостями. Цим обумовлена важливість малювання і конструювання у розвитку дитячого сприймання.

16. РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ В НЕМОВЛЯЧОМУ, РА ННЬОМУ ТА ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ. ВИДИ МИСЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКА І НАОЧНО-ДІЙОВЕ, НАОЧНО-ЛБРАЗНЕ, ПОНЯТІЙНЕ. ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ.

Мислення - процес опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх Істотних властивостях, зв'язках і відношеннях.

Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії - використовувати зв'язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсунути подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі здогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов'язані між собою (іграшка лежить на подушці), залишається тільки скористатися готовим зв'язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше використовує подібні готові зв'язки: притягує за шнурочок іграшкову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іграшку, до якої не може дотягнутися.

На 2-3-му роках життя малюк оволодіває різноманітними діями із не поєднаними помітним зв'язком предметами, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбувається під керівництвом дорослого, а тому самостійно ніяких мислительних завдань дитина ще не розв'язує.

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внутрішні якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільники уже здатні робити умовислови і узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямами розвитку мислення дошкільника є вдосконалення наочно-дійового мислення, інтенсивний розвиток наочно-образного і початок активного формування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.

У ВІЦІ приблизно 2-х років дитина вже здатна називати один і той самий предмет кількома словами, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція і дедукція, які до 3-3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дійового характеру, який, незважаючи на те що це елементарний рівень, зберігається протягом усього життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке у 4-5 років стає головним.

Найсуттєвішою особливістю мислення дитини дошкільного віку є пов'язаність з дією перших узагальнень (дитина мислить "діючи").

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступні факти з досвіду або спостережень.

З часом дитина розв'язує все складніші і різноманітніші завдання, які вимагають виокремлення і використання зв'язків, відношень між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань вона не лише послуговується заученими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові результати. Завдяки цьому знаходить і використовує залежність між, наприклад, вологістю і піддатливістю глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між силою удару по м'ячу і висотою його підстрибування та ін

Від з'ясування простих зв'язків і відношень дошкільники поступово переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним із найважливіших видів таких залежностей є відношення причини і наслідку. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що проявляються у зовнішньому впливі на предмет (стільчик штовхнули - він упав); 4-річні - починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стільчик упав, бо у нього тільки одна ніжка); 5-б-річні - враховують і помітні, на перший погляд, особливості предметів і їх постійні властивості (стільчик упав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не підпертий тощо).

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до виокремлення прихованих, внутрішніх; шляхом трансформування недиференційованого, глобального розуміння причин у диференційоване і точне пояснення; у результаті відображення не поодиноких причин явища, а його загальних закономірностей.

Ще до вступу дитини до школи у неї формуються первинна картина світу і початки світогляду. Однак пізнання дошкільником дійсності відбувається не у понятійній, а в наочно-образній формі.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат, розв'язуючи у такий спосіб актуальне для неї завдання. Таке мислення називається наочно-образним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за допомогою таких дій, є абстрактним, підпорядкованим правилам логіки, тому і називається логічним.

Наочно-образне і логічне мислення уможливлюють виокремлення властивостей для різних ситуацій, правильне розв'язання різних завдань. Образне мислення ефективне при розв'язуванні завдань, які потребують уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина уявляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. У такому разі завдання може розв'язуватись, на основі абстрактно-логічного мислення, яке дає змогу, наприклад, з'ясувати причину плавання тіл. Уявити плавання м'яча, дерев'яного поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, яке плаває, і рідини можна позначити лише словами або відповідною формулою. Використання образу у такій ситуації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мислення, який забезпечує розв'язання розумових завдань без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття.

Наочно-образне мислення – це розв’язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов. Наочно-дійове мислення – це розв’язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. Словесно-логічне мислення – це провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується під час оволодіння дітьми науковими поняттями в процесі навчання. Індивідуальні особливості розвитку мислення: • Самостійність мислення, яку характеризує вміння людини ставити нові завдання й розв'язувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей.Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пі¬знання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв'язання пі¬знавальних та інших проблем; • Критичність мислення, яка виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища чи факту, виявляючи цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно пе¬ревіряє рішення, зважає на всі аргументи, виявляючи тим самим само¬критичне ставлення до своїх дій.  • Гнучкість мислення, що виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації діяльності, звільняючись від залеж¬ності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язку аналогічних завдань.  • Глибина мислення, яка виявляється в умінні проникати в сут¬ність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашару¬ванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів.  • Широта мислення, що виявляється в здатності охопити ши¬роке коло питань, у творчому мисленні в різних галузях знання та прак¬тики. Широта мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності; • Послідовність мислення, яка виявляється в умінні дотримува¬тися логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обгрунтуванні. Послідовним можна назвати мислення людини, яка точно дотримується теми міркування, не відхиляється від неї, не перестрибує з однієї думки на іншу, не підміняє предмет міркування.  • Швидкість мислення - це здатність оперативно розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Швидкість мислення залежить від знань, міри сформованості мисленнє-вих навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових про¬цесів. Усі властивості мислення людини формуються і розвиваються в діяльності.

17. ПРОВІДНА РОЛЬ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ В ПСИХОЛОГІЧНОМУ РОЗВИТКУ. РОЗВИВАЮЧИЙ ХАРАКТЕР НАВЧАННЯ. ЗОНА НАЙБЛИЖЧОГО РОЗВИТКУ ТА ЦІЛЕСПРЯМОВАНЕ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ. СЕНСИТИВНІСТЬ В РОЗВИТКУ ТА РОЗВИВАЮЧЕ НАВЧАННЯ

У психічному розвитку дитини навчання відіграє провідну роль. З раннього віку вона вчиться в дорослих не лише ходити, правильно використовувати предмети, говорити, але і думати, відчувати, керувати своєю поведінкою. Тобто не лише практичні, але й психічні її дії формуються в результаті навчання.

Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцінний їх розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідносяться між собою навчання і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знання і вміння, які вона засвоює.

Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітними властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, виробляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психології Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повинне враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спрямувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди має випереджувати психічний розвиток, вести його за собою.

Те, чого дитина досягла до моменту навчання, Л. Виготський назвав зоною актуального розвитку. На його думку, розвиток також впливає на навчання, оскільки відбувається за певними закономірностями. Тому він критикував два намагання: розглядати розвиток відірвано від навчання (Ж. Шаже) або ототожнювати його з навчанням (Е. Торндайк).