Теорія поетапного формування розумових дій (п.Л. Гальперін, 1902-1988):

Розумовий розвиток - це перенесення зовнішніх матеріальних дій у план сприймання, уявлень і понять (мотиваційна основа- орієнтаційна основа):,

1) формування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння дії;

2) створення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової ідеї, уточнення, перевірка рівня їх усвідомлення;

3) формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі на основі образів і схем;

4) символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого);

5) виконання дії в зовнішньому мовленні, або вголос (така дія не потребує прямої підтримки дорослого);

6) розгортання дії. у внутрішньому плані (М.В. Савчин, Л.П. Василенко).

Основний внесок теорії поетапного формування розумових дій у тлумаченні природи психічного - з'ясування способів становлення складних інтелектуальних дій.

Лев Семенович Виготський (1896–1934 рр.) розробив культурно-історичну концеп-

цію розвитку вищих психічних функцій. Згідно цієї концепції, роз-

виток дитини здійснюється через інтеріоризацію способів дій, існу-

ючих у її найближчому оточенні. Вважаючи помилковим погляд про

те, що зріла особа представлена вже в матеріальній структурі люд-

ського організму в зародковому стані, а в колективі вона знаходить

свою реалізацію, Виготський стверджує, що вищі психічні функції

(мовлення, теоретичне мислення, довільна увага, словесно-логічна

пам’ять, уява, воля) ніяк не представлені в матеріальній структурі

організму, а є результатом розвитку органічно представлених ниж-

чих психічних структур людини в умовах суспільства: «процес куль-

турного розвитку треба розуміти як зміну основної початкової струк-

тури і виникнення на її основі нових структур, що характеризуються

новим співвідношенням частин» [29, с.115].

Вищі психічні функції виникають у процесі навчання і виховання

в людському суспільстві й відсутні в тваринному світі. Всі ці психічні

функції забезпечують здійснення свідомої людської діяльності.

Розвиток людини відбувається в процесі засвоєння засобів діяль-

ності (зовнішніх і внутрішніх) шляхом навчання. Тому навчання має

центральне місце в житті людини, визначаючи її психічний розвиток.

Важливими поняттями культурно-історичної концепції розвитку

за Л.С.Виготським – є рівень актуального розвитку та зона найближ-

чого розвитку.

Рівень актуального розвитку – це ті способи діяльності, якими ди-

тина володіє самостійно, без допомоги дорослого (самостійно читає,

пише, розв’язує задачі, відповідає на тестові запитання).

Зона найближчого розвитку – це ті способи діяльності, якими ди-

тина не володіє самостійно, але може їх виконати при допомозі дорос-

лого. Розвиваюче навчання повинно орієнтуватися на зону найближ-

чого розвитку.

Ідеї Л. С. Виготського знайшли продовження в працях його чис-

ленних послідовників (Л. І. Божович, П. Я. Гальперіна, В. В. Давидо-

ва, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, С. Д. Максименка, Д. Б. Елько-

ніна та ін.).

Теорії, розроблені швейцар-

ським психологом Жаном Піаже (1896–1980 рр.). Вони стосуються

інтелектуального та морального розвитку дитини. Стверджується,

що стадії психічного розвитку дитини визначені природою, навчання

не може змінити їх послідовності та змісту. В інтелектуальному роз-

витку він вирізняє 4 стадії:

• сенсомоторна – до 2-х років;

• доопераціональна – до 7-8 років;

• донкретних операцій до 11-12 років;

• формальних операцій – до 13-15 років.

Щодо морального розвитку Ж. Піаже вважав, що він відбувається

у процесі взаємовідносин дитини з оточуючими, які можуть розгортатись у двох формах: примушення і співпраці.

13. СЕРЕДОВИЩЕ, ЙОГО СКЛАДОВІ. СЕРЕДОВИЩЕ ЯК УМОВА ІДЖЕРЕЛО ВСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ, ВПЛИВ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРИРОДНОГО І МТАЕРІАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА НА ПСИХОФІЗИЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ.

Серед зовнішніх факторів, які впливають на розвиток дитини, важливу роль відіграє навколишнє середовище, тобто загальна ситуація, в якій вона розвивається, особливо соціальні, екологічні, культурні умови життя. Ілюстрацією цього впливу можуть бути описані випадки (Бельгія, Угорщина, Німеччина, Голландія, Індія), коли розвиток маленьких дітей відбувався не в людському суспільстві, а серед диких звірів. їх поведінка, попри специфічну людську організацію, нагадувала поведінку тварин. Вони, як правило, чудово лазили і стрибали, рачкували, видавали невиразні звуки, їли, як звірі. Далеко не всі з них навіть після тривалих занять навчилися говорити.

Соціальне середовище діє не тільки як обставина, умова розвитку, а як його джерело, оскільки в ньому є все, чим повинна оволодіти дитина. Воно складається не тільки з безпосереднього оточення дитини, а становить єдність макросередовища (суспільство як певна соціально-економічна, соціально-політична та ідеологічна система), мезосередовища (національно-культурні, соціальні особливості регіону), мікросередовища (безпосереднє середовище життєдіяльності: сім'я, сусіди, групи однолітків, культурні, навчально-виховні заклади). У різні періоди дитинства компоненти соціального середовища по-своєму впливають на психічний розвиток особистості.

Макросередовище впливає на розвиток дитини, та найвідчутнішим є вплив елементів середовища, з якими дитина активно взаємодіє. Саме мікросередовище пов'язує дитину з її макросередовищем. На вибір найближчого середовища впливають індивідуальні і вікові особливості дитини, ставлення до неї дорослих, товаришів, їх значення для дитини, специфіка виховання. Від того, які люди утворюють мікросередовище дитини, як вони з нею спілкуються і які вона має з ними стосунки, залежить, які властивості особистості в неї переважатимуть.

Мікросередовище діє на дитину з перших днів її життя. Це означає, що від піклування дорослих значною мірою залежить її психічний розвиток. Про це свідчать дослідження, спостереження за розвитком дітей у різних сім'ях.

Важливим досягненням немовлячого періоду є поява в дитини потреби у спілкуванні в людьми, що спонукає її шукати контакти з дорослими, робить її чутливою до стосунків дорослих, готовою перебудувати свою поведінку відповідно до їх підказок, оволодіти специфічними людськими діями. Позбавлені спілкування діти не виявляють інтересу до навколишнього світу, перебувають у напівсонному стані, пасивно реагують на зовнішні первинні стимули. У них запізнілий розвиток рухів, вони відстають в оволодінні мовою, піддатливіші за своїх ровесників хворобам. Ця патологія дитячого розвитку охарактеризована як госпіталізм.

Госпіталізм - глибока психічна і фізична відсталість, яка виникає в перші роки життя дитини внаслідок дефіциту виховання.

Причиною госпіталізму є обмеженість мікросередовища, недостатність спілкування дітей з дорослими. Як засвідчили спеціальні дослідження, цей дефіцит можна подолати цілеспрямованими індивідуальними заняттями.

На формування особистісних якостей дитини значною мірою впливає атмосфера в її сім'ї: чи займають батьки однакову позицію; виявляють до неї переважно суворість і вимогливість чи ніжність і вимогливість; наскільки теплі дружні стосунки в сім'ї тощо. Життєвим досвідом і наукою доведено, що діти, які виховуються в доброзичливій, демократичній атмосфері, мають багато переваг у своєму психічному розвитку.

Із вступом до дошкільного закладу у мікросередовище дитини включається дуже важливий дорослий - вихователь. Від спілкування з ним, його поведінки теж залежить психічний розвиток, стосунки, формування самосвідомості дошкільників.

Загалом мікросередовище за своєю соціально-психологічною сутністю є контактною малою групою.

На старті життєвого шляху особистості перебуває генетично первинна діада: "мати (важливі дорослі) - дитина". Потім до неї підключається система "одноліток - одноліток" , яка видозмінюється у процесі онтогенезу: група дошкільного закладу, шкільний клас, позашкільний колектив, студентська група, трудовий колектив, сімейне мікросередовище. Групи, в які включена дитина, по-різному впливають на її емоційне самопочуття, розвиток її особистості. Однак дитина не є пасивним об'єктом зовнішніх впливів, вона теж діє, впливає. У цьому інтерактивному процесі формуються її специфічні людські властивості. Важливе значення при цьому відіграють її роль, функція у групі, активність у ній.

14. РОЗВИТОК СКЛАДНИХ СПРИЙМАНЬ: РУХУ ЧАСУ ПРОСТОРУ. ВРАХОВУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ВІДМІННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ В ПРОЦЕСІПЕАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ.

Враховування індивідуальних відмінностей сенсорного розвитку дітей в процесі педагогічної взаємодії. одержує завдяки сприйманню. Відчуття і сприймання є послідовними щаблями єдиного процесу чуттєвого пізнання і нерозривно пов'язані одне з одним. Сприймання - це психічний процес, що полягає в цілісному відображенні предметів і явищ навколишнього світу під безпосереднім впливом фізичних подразників на рецептори органів чуття. При цьому сприймання має суб'єктивний характер, бо воно залежить від попереднього досвіду і знань. Фізіологічну основу сприймання становить взаємодія різних аналізаторних систем або окремих частин одного й того самого аналізатора і утворення на основі цього умовних рефлексів на комплексні подразники, в результаті чого в людини виникає більш або менш складний образ предмета чи явища в цілому. Так, після першої зустрічі з твором живопису ми спочатку сприймаємо його в цілому, як єдиний цільний об'єкт, і лише потім починаємо розрізняти і оцінювати деталі: рисунок, колір, окремі фігури і предмети. Сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові, рухові та інші відповідно до переважаючої ролі одного з аналізаторів, що беруть участь в акті сприймання. А коли у сприйманні бере участь система аналізаторів, виникають складні, комбіновані сприймання (часу, простору, руху) 

СПРИЙМАННЯ ПРОСТОРУ

Значні зміни у дошкільний період відбуваються у сприйманні дітьми простору за його головними ознаками.

Сприймання простору - відображення відстані, розміру, форми рельєфу оточуючих об'єктів, що діють на аналізатори.

Уже в ранньому віці дитина добре оволодіває вмінням враховувати просторове розміщення предметів, однак ще не виокремлює напрямків руху і просторових відношень між предметами. Уявлення про предмети та їх властивості виникають раніше і є основою уявлень про простір.

Перші уявлення про напрямок руху, який засвоює 3-річ-на дитина, пов'язані з її власним тілом, яке є для неї центром, від якого вона визначає напрямок. Під керівництвом дорослих малюк починає вирізняти І правильно називати свою праву руку, якою виконує основні дії: "Цією рукою я їм, малюю, вітаюсь. Значить, вона права". Положення інших частин тіла як "правих" або "лівих" дитина визначає тільки відносно правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку відшукує свою праву руку, а після цього показує на око. "Праве" і "ліве" здаються дитині чимось постійним, вона не може зрозуміти, як те, що для неї знаходиться праворуч, для іншого - ліворуч. Вона орієнтується у напрямках вперед - назад, вгору - вниз, вправо - вліво, якщо рухається у той чи інший бік або змінює відповідно положення тулуба, голови, рук і контролює ці рухи зором. У просторовому розпізнаванні мовлення не відіграє вирішальної ролі.

Пізніше діти починають виокремлювати відношення між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч, праворуч від нього, між предметами тощо). Утворення уявлень про просторові відношення пов'язане із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині розрізняти і фіксувати кожний вид відношень.

Засвоєння слів-позначень у старшому віці обумовлює розуміння відносності просторових відношень залежно від точки відліку. У кожному з відношень (над - під, за - перед) дитина спочатку засвоює уявлення про один елемент пари (наприклад, над, перед), а потім, спираючись на нього, засвоюють друге. Засвоюючи уявлення про відношення між предметами, дитина довго оцінює ці відношення лише зі своєї позиції, не будучи спроможною змінити точку відліку, зрозуміти, чому відношення змінюються, якщо розглядати предмети з іншого боку: те, що було спереду, виявляється ззаду, а те, що було зліва, буде справа тощо.

Формування узагальнених уявлень про простір забезпечують здатність дитини визначити напрямок не лише відносно себе, а й відносно інших осіб і предметів. Руки й орієнтувальні дії поступово переходять у план уявних дій. А мовні акти, звільняючись від початкового зв'язку з рухами тіла і рук, набуваючи провідного значення, переносяться у внутрішній план, тобто розвиваються як процеси внутрішнього мовлення.

Тільки по завершенню дошкільного віку дитина опановує орієнтування у просторі, незалежне від власної позиції, удосконалює уміння міняти точки відліку. Таке орієнтування можна легко сформувати за допомогою навчання, в якому діти самі змінюють просторові відношення між предметами, розглядають їх з різних позицій і позначають словесно.