Анатомо-фізіологічні особливості новонародженого

Народження є великим потрясінням для організму дитини. Від існування у відносно постійному середовищі (організмі матері) він переходить у зовсім нові умови повітряного середовища з багатьма подразниками, які часто змінюються, у той світ, де він має стати розумною особистістю.

Довжина тіла новонародженого становить приблизно 50-51 см" вага - 3,4-3,5 кг. За перший місяць вага тіла збільшується на 600 г. У нього ще непропорційні окремі частини організму: відносно велика голова, довгий тулуб і короткі кінцівки. Хребетний стовбур майже прямий, голівка падає на груди.

Після народження різко змінюється форма взаємодії організму дитини і середовища. Особливо швидко відбуваються зміни в діяльності різних систем, органів і організму загалом. Дитина робить перший вдих, який супроводжується голосним криком: легені, які були до моменту народження у сплячому стані, розправляються. Через декілька годин після першого вдиху у новонародженого встановлюється рівномірне дихання.

У момент народження апарат травлення дитини ще дуже слабкий, він може перетравлювати лише материнське молоко або спеціально виготовлені молочні суміші. Фізіологічні зміни в організмі новонародженої дитини пов'язані не лише зі зміною способу харчування, а й зі зміною (зниженням) температури середовища приблизно на 15-18°С.

Період новонародженості характеризується недостатнім розвитком органів і захисних систем, передусім незрілістю центральної нервової системи, яка слабо пристосована до нових зовнішніх умов. Тому навіть незначні несприятливі впливи (зміна повітря, їжі тощо) можуть спричинити серйозні проблеми в дитячому організмі.

Новонароджені діти вразливі до захворювань, спричинених порушеннями перебігу внутріутробного життя, пологами (травми, крововиливи в різні органи тощо). Особливо небезпечні крововиливи в головний мозок, які можуть спричинити судоми, спазматичні паралічі. Нерідко трапляються хвороби пупка і пупкові ранки, запальні хвороби шкіри (дерматити).

На цьому етапі діти дуже чутливі до мікробів кокової групи (стрептококів, стафілококів, пневмококів), тому в них бувають гнійні запалення шкіри (піодермія) і пупка. Можливі також і розлади, зумовлені недостатньою функціональністю різних органів. Одним із них є фізіологічна жовтяниця (50-70% новонароджених), що виникає внаслідок посиленого руйнування еритроцитів у перші дні після народження, недостатньої функціональної здатності печінки. Спостерігаються також фізіологічне зменшення ваги тіла, сечовий інфаркт, статеві кризи новонароджених.

Значення рефлексів новонародженого у розвитку дитини

Новонароджена дитина більшість часу спить. Та вже в перші дні час неспання (короткі інтервали між сном) досягає кількох годин на добу. Під час неспання дитина виявляє три форми активності:

1) спокійне неспання: дитина лежить з розплющеними очима, не виявляючи рухової активності, у т. ч. й мімічної (гримаси). Зауваживши предмет, який рухається, вона може супроводжувати його поглядом;

2) активне неспання: очі дитини розплющені, дихання, як правило, нерівне. Вона робить швидкі хаотичні рухи, у яких беруть участь усі частини її тіла;

3) крик: дитина видає голосні, нерозбірливі, іноді надривні звуки, рухаючись ("борсаючись"). Дорослі нерідко оцінюють це як плач.

У поведінці новонародженого проявляються різноманітні життєво необхідні рефлекси, які забезпечують пристосування організму до умов навколишнього середовища, є реакцією на дію зовнішніх і внутрішніх подразників. Так, відразу після народження включаються рефлекси, які забезпечують роботу основних систем організму (дихання, кровообігу).

Рефлекси (лат. reflexus - відображення) новонародженого - рефлекси, якими володіє новонароджена дитина і більшість з яких зникає на 2-4-му місяці її життя.

Систему основних рефлексів новонародженого утворюють:

а) захисний, який вберігає організм від шкідливих і сильних впливів, необхідний для виживання і зберігаються упродовж усього життя людини. Наприклад, звуження зіниці ока немовляти у відповідь на дію яскравого світла; різке змахування руками і ногами, якщо смикнути за пелюшку, на якій лежить новонароджений, з метою віддалення від подразника або обмеження його дії;

б) орієнтувальний, що є реакцією, спрямованою на контакт із подразником. У первісній формі цей рефлекс виражений у спрямуванні погляду на яскравий або блискучий предмет. Потім орієнтувальну реакцію спричиняє нове для дитини явище. Вже на перший-третій день життя сильне джерело світла зумовлює повертання голівки, новонароджені стежать за джерелом світла, яке повільно переміщується;

в) орієнтувально-харчовий, який забезпечує готовність дитини до нового типу харчування. Доторкання до губ, інших частин обличчя викликає в голодної дитини реакцію пошуку: вона повертає голівку, розкриває рот;

г)ссальний, який виявляється у тому, що дитина починає ссати вкладений в її рот предмет. Цей рефлекс найважливіший для новонародженого;

ґ) мавпячий (рефлекс Робінзона), який не має життєво важливого пристосувального значення. Наприклад, доторкання пальцем до долоні викликає надто сильну як для новонародженого реакцію схоплювання, внаслідок чого він може навіть повиснути, тримаючись за пальці, як мавпочка. Таким є рефлекс повзання (доторкання до пі-дошв викликає рефлекторне відштовхування); рефлекс підкидання ручок (рефлекс Моро), коли дитині загрожує падання або у відповідь на сильний звук вона різко піднімає вгору та опускає руки або долоньки, ніби готові схопити щось;

д) плавальний, завдяки якому новонароджений не потоне, оскільки борсання утримає його на воді.

Усі ці рефлекси успадковані від тваринних предків. На їх основі ніщо людське не розвивається. Більшість із них зникає вже в першому півріччі: рефлекс Робінзона послаблюється до 4-го місяця життя, до того, як виникне цілеспрямований акт хапання; рефлекс повзання з опорою на підошви не є передумовою самостійного пересування в просторі, оскільки повзання немовляти починається не з відштовхування ніжками, а з рухів рук. Ученими доведено, що деякі рефлекторні реакції проявляються задовго до народження.

Більшість вроджених реакцій необхідна для життя дитини, допомагає їй пристосовуватися до нових умов існування. Завдяки їм новонароджений опановує новий тип дихання і харчування. Якщо до народження плід розвивався за рахунок організму матері (через стінки судин плаценти - дитячого місця - з крові матері в кров зародка надходять поживні речовини і кисень), то після народження організм дитини переходить до легеневого дихання й орального живлення (через рот і шлунково-кишковий тракт). Це пристосування відбувається рефлекторно: після наповнення легень повітрям система м'язів включається в ритмічні дихальні рухи. Дихання відбувається легко і вільно. Харчується дитина на основі ссального рефлексу. Включені у ссальний рефлекс вроджені дії спочатку погано узгоджені між собою: дитина при ссанні захлинається, задихається, у неї швидко вичерпуються сили. Уся її активність спрямована на насичення. Велике значення має також встановлення рефлекторного автоматизму терморегуляції, завдяки якому організм дитини пристосовується до температурних перепадів.

Новонародженість є єдиним періодом у житті людини, коли можна спостерігати вроджені інстинктивні форми її поведінки, спрямовані на задоволення органічних потреб

41. Теорії походження гри. Виникнення передумов розвитку ігрової діяльності в ранньому віці і її місце та значення на етапі дошкільного дитинства. Види ігор. Структура сюжетно-рольової гри.

Теорія духовного розвитку дитини у грі. К.Д. Ушинський (1824 - 1871) протиставляє проповіді стихійності ігрової діяльності ідею використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. Ушинський один з перших стверджував, що в грі з'єднуються одночасно прагнення, відчуття і уявлення.  Теорія відпочинку в грі. Гру як засіб підтримки бадьорості та сили трактували Шиллер і Спенсер. Розуміючи, що в грі людина не тільки витрачає, а й відновлює енергію. Такі дослідники, як Шалер, Валлон, Патрік, Штейнталь, вважали гру не стільки компенсаторної, скільки врівноваженою, значить відпочинком. Гра дозволяє залучити в роботу раніше бездействовавшие органи і тим самим відновити життєве рівновагу.  Гра – вид діяльності, який полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і відносин між ними, спрямований на впізнання навколишньої діяльності. Діяльність є однією з основних умов розвитку психіки дитини, а також одним із шляхів її вивчення. Провідний вид діяльності дошкільника – гра. Найбільше вона розвивається у середині дшк. Дитинства. Важливе значення для психічного розвитку мають продуктивні види діяльності, трудова і навчальна діяльність, передумови яких формуються у дшк.віці, також спілкування як специфічний вид діяльності. Найважливішою зміною в психічних процесах і психологічних особливостях дитини на етапі, що зумовлює провідна діяльність дошк., є гра, у якій виникають и диференціюються нові види діяльності. У ранньому віці ігрова діяльність впливає на соціальну ситуацію розвитку дитини. Те, що дитина спостерігає у світі дорослих, стає предметом її ігрової діяльності. У ранньому віці предметно-практична діяльність є ведучою. 

Рольова гра є провідною діяльністю дітей дошкільного віку, спрямованою на орієнтування у предметній і соціальній дійсності.

Рольова гра дає змогу дитині вступити у взаємодію з недоступними їй у реальній практиці сторонами життя, тому є провідною діяльністю дошкільника.

У соціальній ситуації розвитку дитини дошкільного віку все більшу роль починають відігравати однолітки, спілкування і стосунки з якими стають для неї не менш значущими, ніж взаємини з дорослими.

Види ігор: Рольова гра є провідною діяльністю дітей дшк.віку, спрямована на орієнтування у предметній і соціальній дійсності. Сюжетно-рольова – відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними. Гра драматизація – зображування, розігрування в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів.  Будівельні ігри – різновид творчих ігор у яких діти відображають навколишній світ, самостійно зводячи будови й обіграючи їх. Ігри за правилами (дидактичні, рухливі) – це ігри які протікають заздалегідь створеними правилами, дотримання яких обов’язкове для їх учасників.  Дидактична гра – система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, їх новим знанням і навичкам. Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є: роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

южетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними.

Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми.

Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності дорослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

Дитина може взяти на себе виконання певної ролі, якщо відображена у сюжеті гри сфера дійсності вже знайома їй, оскільки основним джерелом сюжетів ігор є дійсність, ознайомлення з якою є основною умовою її виникнення. Уведення дитини в цю дійсність має відбуватися так, щоб у її центрі стала людина, її діяльність, а в результаті цього ознайомлення виникало позитивне емоційне ставлення до діяльності,

У грі дитина приймає позицію іншої людини (часто - багатьох людей) і в межах одного сюжету бачить ситуацію їх очима. Виконуючи, наприклад, роль мами, потім - дочки, вона розуміє важливість материнського піклування і слухняності дітей. Завдяки цьому перед нею відкриваються правила поведінки і їх значення для встановлення і підтримання позитивних стосунків з іншими людьми, відбувається усвідомлення необхідності дотримання правил, тобто формується свідоме виконання їх.

Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ролей, з яких 2-З стають улюбленими.

Рольова поведінка регулюється правилами, що утворюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до ЇЇ ролі та ігрової ситуації. Виконуючи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки.

Дотримання дитиною правил і свідоме ставлення до них свідчить, наскільки глибоко вона засвоїла відображену у грі сферу соціальної дійсності. Роль надає правилам значущого змісту, актуалізує необхідність діяти згідно з ними, створює можливості контролювання цього процесу. Недотримання правил руйнує гру. Діти краще дотримуються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяльність контролюється однолітками.

Упродовж дошкільного дитинства ставлення дитини до правил гри змінюється. Спершу вона легко порушує правила і не помічає, як це роблять інші, оскільки не усвідомлює їх змісту. Потім фіксує порушення правил однолітками і висловлює своє незадоволення цим, пояснює необхідність їх дотримання, спираючись на логіку життєвих зв'язків ("так не буває"). Пізніше вона усвідомлює правила, дотримується їх, пояснюючи це необхідністю. Завдяки цьому вчиться керувати своєю поведінкою.

Для гри потрібне створення уявної ситуації, без якої неможливі її сюжет і зміст. Діти відтворюють сцени сімейного побуту, трудової діяльності і трудових відносин дорослих, відображають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції тощо). Чим ширша сфера дійсності, з якою доводиться мати справу дитині, тим різноманітніші сюжети ігор. Діти 5-6-ти років граються не тільки в "гості", "сім'ю", "дитячий садок", а й у "будівництво моста", "запуск космічного корабля" тощо.

Із урізноманітненням сюжетів збільшується тривалість ігор: у 3-4-річних дітей вона становить 10-15 хв.; у 4-5-річних - до 40-50 хв.; у старших дошкільників ігри можуть тривати кілька годин, навіть упродовж кількох днів.

Ігри молодших і старших дітей відрізняються сюжетами. Для наймолодших дітей типовими е ігри з побутовим сюжетом ("сім'я"); діти середнього дошкільного віку вибирають також ігри з виробничими сюжетами ("залізниця", "будівництво", "лікарня", "дитячий садок", "магазин"); старші дошкільники часто організовують ігри із суспільно-політичним сюжетом ("космос", "війна", "вибори" тощо). Поступово діти вводять у свої ігри сюжети з улюблених казок і кінофільмів. У грі переплітаються реальні і казкові сюжети, особливо в дітей після 4-х років.

Деякі сюжети ігор приваблюють як молодших, так і старших дошкільників ("дитячий садок", "сім'я"). Однак у межах одного сюжету більш різноманітною є гра старших дошкільників. Вони по-різному відтворюють дійсність у межах одного і того самого сюжету.

42. Досвід дитини і пам'ять. Розвиток пам'яті в немовлячому, ранньому та дошкільному віці. Мимовільне та довільне, смислове та механічне запам'ятовування. Значення дозування та повторення матеріалу в розвитку пам'яті. Керівництво розвиткомпамяті у дітей дошкільного віку.

Одразу після народження відбувається накопичення досвіду дитини. Перші прояви пам’яті свідчать про її образний характер, тісний зв’язок відчуттям. Поведінка дитини набуває ознак повторюваності при систематичній дії на неї певного подразника. Так, вже на 1 місяці малюк розпочинає плакати при вигляді рушника, бо з цим предметом у нього пов’язані неприємні відчуття під час купання. Поступово розширюється коло об’єктів, які дитина впізнає. У 3-4 місяці дитина впізнає предмети, пов’язані з годуванням; у 5 місяців розпізнає людей за голосом. З розумінням дитиною перших слів дорослого, з розвитком сприймання пов’язані перші прояви керування пам’яттю за допомогою слова у другому півріччі життя. Пам’ять на слова малюк починає пов’язувати предмет із його назвою, подає предмети за словесною вимогою дорослого. Так, дитина шукає поглядом, повертаючи корпус та голівку на предмет, про який дорослий запитує. Зростає тривалість збереження образів пам’яті. У третій чверті 1 р. ж. немовля здатне впізнавати знайому людину, після 2-3 тижнів відсутності. Емоційна пам’ять яскравіше виявляється з 6 місяців, при накопиченні особистого емоційного досвіду. Предмети, які у минулому викликали емоції, викликають аналогічні переживання. Так малюк впізнає приємну мелодію, з першими її звуками, радіє, сміється, танцює. Дитина навчилась ходити, розширює свою взаємодію з навколишнім світом. Для неї стають доступними все більше предметів, що започатковує новій етап у розвитку пам’яті. Дитина приступає до оволодіння предметами, діями відповідно до призначень об’єктів, культурно-гігієнічних навичок і основних рухів. На початку 2 р. ж. дитини пам’ять виокремлюють із процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об’єкт за його відсутності, довшим стає проміжок часу між запам’ятовуванням і впізнанням. До кінця 3 р. ж. діти впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, казки. Образна пам’ять розвинена краще за словесно-логічну, тому вони лише запам’ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними ілюстраціями. До кінця раннього дитинства розширюється обсяг, підвищується тривалість дитячої пам’яті. Головною особливістю у цей період є мимовільне запам’ятовування. В основному діти раннього віку запам’ятовують те, що включено в їх гру або практичну діяльність. Пам’ять дітей раннього віку пластична, тому вони запам’ятовують швидко. Однак, це відбувається хаотично. Дитина може запам’ятовувати розмови, висловлювання суть яких їй зовсім е зрозуміла.  Запам’ятовування – один з основних процесів пам’яті. Запам’ятовування буває мимовільним і довільним. Мимовільне запам’ятовування – здійснюється без поставленої мети. На мимовільне запам’ятовування впливає яскравість, емоційна забарвленість об’єктів. Мимовільному запам’ятовуванню сприяє наявність інтересу. Усе, що цікавить, запам’ятовується швидше й утримується довше. Довільне запам’ятовування – відрізняється від мимовільного рівнем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Воно має цілеспрямований характер, у ньому використовується спеціальні засоби та прийоми запам’ятовування. Механічним є таке запам’ятовування, яке здійснюється без розуміння дитини. Воно призводить до формального засвоєння знань.

Смислове (наочне) запам’ятовування сприяє на розуміння матеріалу у процесі дії з ним, оскільки тільки діючи з матеріалом ми запам’ятовуємо його. Перші прояви навколишнього довільного запам’ятовування з’явилося в середині дошк. Віку; 4-5 р. ж., що пов’язане з розвитком в цьому віці другої сигнальної системи і посиленням її ролі в регуляції поведінки дитини. Спочатку навмисне запам’ятовування виникають при виконанні дитиною доручень або завдань, особливо якщо вони пов’язані з грою. До 6 р. ж. дитина прагне до пригадування слів без назви опорних зображень. Не дивлячись на істотні досягнення в опанування довільного запам’ятовування плануючим виглядом пам’яті навіть до кінця дшк. Віку запам’ятовується пам’ять мимовільна. До довільного запам’ятовування діти звертаються в окремих випадках. Відмінною рисою дитячої пам’яті є її наочно-образний характер. Дитина краще запам’ятовує предмети і картини, а із словесного матеріалу – переважно образні та емоційно насичені розповіді. Осмислене запам’ятовування розпочинається у дитини з появою мови і в подальшому все більш удосконалюється, як у зв’язку з подальшим розвитком мови, так і в міру накопичення життєвого досвіду.

КЕРУВАННЯ РОЗВИТКОМ ПАМЯТІ…

У розвитку мимовільної пам'яті дошкільників особливу роль відіграють спостереження. Спрямовуючи увагу малюка на різні сторони об'єктів, організовуючи їх обстеження, вихователь забезпечує формування повного і точного образу пам'яті. Цю особливість охарактеризував К. Ушинський: "Якщо хочете, щоб дитя засвоїло що-небудь міцно, то змусьте брати участь зір, показуючи карту або картину, але і в акті зору примушуйте брати участь не тільки мускули ока безкольоровими обрисами зображень, але й головну сітку дією фарб розфарбованої картини. Залучіть до участі дотик, нюх і смак... Під час такого дружного сприяння всіх органів у акті засвоєння... ви побачите найлінивішу пам'ять. Звичайно, таке складне засвоєння відбуватиметься повільно, але не треба забувати, що перша перемога пам'яті полегшує другу, друга - третю тощо"¹. Це означає, що пам'ять залежить від повноти сприймання, адже для утворення уявлень недостатньо пасивного споглядання об'єкта, потрібні його активний аналіз, встановлення співвідношень між частинами, компонентами ситуації, називання об'єктів та їхніх властивостей словом.

Мимовільне запам'ятовування забезпечується включенням матеріалу у цілеспрямованому діяльність. Сприяють запам'ятовуванню інтелектуальні почуття здивування, задоволення від зробленого відкриття, захоплення, сумнів, що зумовлюють виникнення і підтримання інтересу до об'єкта пізнання і відповідної діяльності.

Перенасичений фактами, подіями матеріал залишає у пам'яті нечіткі, розмиті спогади. Якщо після перегляду спектаклю дитина згадує лише одну-дві репліки, це свідчить не про її погану пам'ять, а про емоційне перевантаження. Щоб малюк не забув матеріалу, необхідно створювати ситуації для його використання під час гри, бесіди, розглядання картинок, спонукати його активізовувати власний досвід.

Найважливішим засобом, що забезпечує мимовільне запам'ятовування І відтворення, накопичення досвіду життєдіяльності, спілкування, пізнання, є режим дня - виконання аналогічних дій в один і той самий час.

Довільна пам'ять розвивається краще, якщо дорослий спонукає дитину до свідомого відтворення досвіду у грі, продуктивній і мовній діяльності, під час переказування, заучування, розповідання, створення історій і казок, тобто ставить мету згадати. Важливо, щоб вимога запам'ятати була зумовлена потребами діяльності, до якої залучений дошкільник. Він повинен розуміти, для чого потрібно запам'ятовувати. Використання засвоєних знань має відбуватися відразу після запам'ятовування.

Старші дошкільники повинні цілеспрямовано оволодівати логічними прийомами запам'ятовування, що залежить від ступеня освоєння відповідних мислительних операцій, змісту і характеру матеріалу, особливостей навчання, яке робить запам'ятовування логічним, потреби дитини у правильному і точному запам'ятовуванні і пригадуванні, прагненні перевірити його результати.

Дитину потрібно навчати, спонукати до контролювання й оцінювання своєї мнемічної діяльності, аналогічної діяльності однолітків, порівнюючи результати відтворення зі зразком. При цьому слід мати на увазі, що поєднання запам'ятовування і самоконтролю підвищує ефективність пам'яті, на 5-6-му році життя. Однак у будь-який період дошкільного дитинства краще двічі сприйняти матеріал, а між його поданням спробувати відтворити, ніж відразу сприймати багато і відтворювати..

У діяльності дошкільників 6-го і особливо 7-го року життя актуалізується навчальний мотив. Тому на початку занять необхідно пояснювати дітям, що вони вчитимуться запам'ятовувати, це потрібно буде їм у школі. У результаті навчання діти оволодівають умінням самостійно подумки класифікувати і запам'ятовувати матеріал. Це має важливе значення для їхньої підготовки до навчання в школі. Отже, упродовж дошкільного дитинства пам'ять зазнає значних кількісних змін і якісних перетворень, які визначають подальший її розвиток. Цьому сприяє безперервне розширення кругозору, оволодіння знаннями і вміннями, ускладнення діяльності та взаємин з дорослими.

43. Рівні розвитку ігрової діяльності за Д.Б. Ельконіним. Реальні та ігрові відносини. Роль гри у формуванні самосвідомості і самооцінки.

Формування мотиваційної сфери у дітей дошк.віку нерозривно пов’язане зі ігровою діяльністю. Під час гри відбувається підпорядкування мотивів (підкорення ситуативних мотивів значущим), а також формування мотивів, пов’язаних із виконанням дитиною взятих на себе обов’язків (Д.Б. Ельконін). У процесі гри виникає багато ситуативних бажань, зазвичай зумовлених привабливістю предметів, яких вона не має у своєму розпорядженню ролей, які виконують інші діти, однак вона змушена відмовитися від цих випадкових бажань на користь основного спонукального мотиву. У такому разі гра є діяльністю, у якій ці мотиви наповнюються новим змістом.

Д. Б. Ельконін виділяє чотири рівні розвитку сюжетно-рольової

гри дошкільника. Кожен рівень характеризується специфічним зміс-

том, співвідношенням ігрових дій та ролей, структурою ігрових дій.

У 3–5 років формуються перший та другий рівні.

І рівень

1) Зміст гри – дії з предметами, спрямовані на співучасника. Ха-

рактерні ігрові дії – годування без врахування послідовності і «меню».

2) Ігрові ролі не визначають дій, а навпаки. Діти себе не нази-

вають іменами ролей, ролі теж не позначають словом. При розподі-

лі ролей відповідні рольові дії не узгоджуються, між ними відсутні

взаємозв’язки.

3) Ігрові дії одноманітні, складаються із послідовності стереотип-

них повторюваних операцій.

4) Ігрові дії не утворюють логічної послідовності.

ІІ рівень

1) Зміст і головне у грі – дії з предметами.

2) Діти прагнуть до відповідності ігрової дії реальній.

3) Діти називають ролі. Виконання ролі полягає у реалізації від-

повідних ігрових дій.

4) Логіка ігрових дій визначається життєвою послідовністю. Лан-

цюжок дій збільшується: приготування їжі – накривання столу – го-

дування – відпочинок.

5) Порушення у послідовності ігрових дій дітьми не приймається,

але вони це нічим не мотивують.

У 5-7 років виявляються третій та четвертий рівні.

ІІІ рівень

1) Основний зміст – виконання ігрової ролі, відповідних їй дій.

З’являються ігрові дії, у яких відбивається характер відносин з ін-

Нормативні показники та активізація сюжетно-рольової гри у дошкільному віці

шими ролями гравців; наприклад, «вихователь» дитсадка звертаєть-

ся до «кухаря»: «Приготуйте їжу».

2) Ролі розподілені до початку гри і визначають поведінку гравця.

3) Логіка ігрових дій визначається роллю. Дії урізноманітнюють-

ся. З’являються звертання до партнерів у відповідності до співвідно-

шення ролей.

4) Порушення послідовності ігрових дій викликає протест дити-

ни: «Так не буває». Ігрова роль визначає правила поведінки гравця.

Порушення правил гри найчастіше помічають партнери, а дитина на-

магається виправити «помилку».

ІV рівень

1) Основний зміст – виконання ігрових дій, пов’язаних із ставлен-

ням до інших людей, ролі яких виконують гравці: наприклад, дають

вказівки «йдіть до столу, тільки помийте руки»; оцінюють «тримай

руку як слід», схвалюють.

2) Роль гравця зберігається на протязі гри. Ролі різних гравців

взаємопов’язані. Мовлення дитини у грі визначається її роллю.

3) Чітка послідовність ігрових дій відтворює реальну логіку подій

життя людини. Дії різноманітні, за чіткими правилами, які дитина

обґрунтовує посиланням на реальні наслідки їх порушення: «не мож-

на морозиво перед обідом їсти, бо зникне апетит».

4) Порушення логіки ігрових дій та правил дітьми відхиляється,

що мотивується підкресленням їх раціональності. Роль гри у формуванні самосвідомості і самооцінки У дитини паралельно з усвідомленням зовнішнього світу розвивається й усвідомлення себе, що приводить до створення Я, яке переважає над почуттями і мисленням. Самоусвідомлення відбувається так само, як і усвідомлення зовнішнього світу. Вона відображає усвідомлення індивідом того, яким він є, якими якостями володіє, як ставляться до нього інші люди, чим зумовлене це ставлення. Вона розвивається в продовж усього життя людини. Усвідомлення дитиною власних дій, є основою для формування самооцінки. Шлях формування дитячої самосвідомості полягає від усвідомлення власних дій через оцінювання своєї самооцінки. Тому самооцінка є найскладнішим продуктом розвитку свідомої діяльності дитини, одним із основних новоутворень дошкільного віку. Самооцінка – компонент самосвідомості, який виявляється в тому, як індивід оцінює своєї досягнення і невдач, якості і можливості.

44. Умови формування характеру дошкільника. Вплив соціального середовища на формування характеру. Організація навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуальних особливостей характеру дошкільника.

Характер – індивідуальне поєднання істотних властивостей особистості, що виявляються в її поведінці діяльності, у ставленні до суспільства, праці, колективу, до себе. Риси характеру свідчать про шляхи, якими людина досягає певних цілей, тобто про специфічну психологічну стратегію її поведінки. Цим зумовлений вплив на нервову систему на набуття характеру дитини. Психологи вважають, що темперамент і характер особистості взаємопов’язані її властивостям. Однак темперамент (тип нервової системи) моє вроджену основу, а характер набувається на протязі життя. Основними компонентами характеру є : життєва спрямованість (інтереси, потреби, переконання); розумові якості (спостережливість, розважливість, гнучкість розуму); емоційні (зміст і спрямованість почуттів); вольові (виразність, постійність, твердість, рішучість, сміливість наполегливість, цілеспрямованість); звички (майже автоматизовані способи діяння).  Головну роль в формуванні розвитку характеру дитини відіграє в спілкуванні з людьми, які її оточують. Перші зачатки та перші форми поведінки формуються на основі механізму наслідування.  У дошк. Віці закладаються основи рис характеру, які стосуються праці – працелюбства, акуратність, відповідальність і наполегливість. Оскільки в цей період провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра, то саме в ній формується і закріплюються відповідні звички. Крім того, має значення і виконання дитиною доступних видів праці, що повинно стимулювати та заохочуватися дорослими. Як правило у характері закріплюються ті риси, які постійно піддержують позитивну оцінку. Формування характеру залежить від активності дитини в життєдіяльності,. Цей процес починається в ранньому віці, тому вона мимоволі наслідує все від дорослих.

Формування характеру залежить від активності дитини в життєдіяльності. Процес цей починається в ранньому віці, коли вона мимоволі наслідує від дорослих певні способи поведінки, дій, ставлення до людей, усвідомлює свої можливості, оволодіває рухами, вчиться керувати собою, її організатором, керівником, партнером має бути близька людина, від якої залежить формування основних якостей поведінки, характеру дитини. Важливо, щоб вони своєчасно зосереджували свою увагу на розвитку конкретних якостей характеру з урахуванням новоутворень дитячої психіки. При цьому слід пам'ятати, що поведінка дитини-дошкільника опосередкована образом близьких дорослих, який орієнтує її дії і вчинки, є основою всіх новоутворень, обумовлює утворення механізмів особистісної поведінки, здатності регулювати її. Залежно від конкретних умов виховання і взаємин з близькими дорослими провідну роль у цьому процесі можуть відігравати різні мотиви (безпосередній інтерес до діяльності, її змісту, значущості, честолюбність, амбіції тощо). Цим обумовлені різноманітні індивідуальні особистісні якості дитини.

иділяють такі типи темпераменту: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний). Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стримані, легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, в міру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих – виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості швидко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись. Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою і стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна і різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправильних – стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити “на зло”. У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість. У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі і стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, виконує бажання, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але, вступивши в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими дітьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих – лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.  Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких школярів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.

45. Специфіка виникнення зображувальної діяльності в ранньому віці: штрихи, каракулі, поява зображувальних цілей. Перші малюнки, їх особливості. Малювання. Світ очима дітей.

Зображувальна діяльність дитини давно привертає увагу художників, педагогів і психологів. Малюнки дітей вивчаються з різних точок зору. Дослідники зазвичай збирали велику кількість дитячих малюнків та розподіляли їх за ступенем досконалості. Ряд авторів присвятили свої праці аналізу зв'язку розумового розвитку та малювання. Рибніков відзначав, що образотворча діяльність дитини відрізняється від образотворчої діяльності дорослої людини. Діяльність дорослого художника направлена на результат, тоді як для дитини продукт образотворчої діяльності грає другорядну роль. На перший план для неї виступає сам процес створення малюнка. Тому діти малюють з великим захопленням, але як тільки завершують малюнок, часто викидають його. Маленькі діти зображають на папері мало, але при цьому багато говорять, жестикулюють. Тільки до кінця дошкільного віку дитина починає звертати увагу на малюнок як на продукт образотворчої діяльності. У роботах ряду дослідників проблеми дитячого малюнка зроблена спроба намітити стадії розвитку образотворчої діяльності.Діти схильні до сюжетно-ігрового типу малювання, відрізняються живою уявою, активністю мовних проявів. Їх творче вираження в мові настільки велике, що малюнок стає лише опорою для розгортання розповіді. Зображувальна сторона розвивається у цих дітей гірше, в той час як діти, зосереджена на зображенні, активно сприймають предмети і создаваеми ними малюнки, дбають про їх якість. У них переважає інтерес до декорування зображення, тобто, говорячи більш узагальнено,. структурної стороні своїх творів.  Знаючи ці особливості розвитку образотворчої діяльність дорослий може цілеспрямовано керувати творчими проявами дітей. Одних він може направляти на площину малюнка і показувати іншим, як зображення пов'язане з грою, казкою драматизацією. При цьому дорослий, який займається з дитиною, з "може і не бути гарним малювальником. Якщо він не вміє малювати, він може грати з дитиною "на рівних". Дорослий просто в силу свого досвіду володіє мовою зображення краще, ніж дитина. Він може підказати дитині конкретні прийоми схематизації. В статті "Передісторія розвитку писемного мовлення" Л. С. Виготський розглядав дитячий малюнок як перехід від символу до знаку. Символ має схожість з тим, що він означає, знак такої подібності не має. Дитячі малюнки - символи предметів, тому що вони подібні до зображуваних, слово такої подібності не має, тому воно стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. Як зауважила Ш. Бюлер, словесне позначення в процесі створення дитячого малюнка переміщується від кінця до початку, і врешті-решт "воно стає назвою, що передує самому малювання ". На думку Л. С. Виготського, з психологічної точки зору, ми повинні розглядати малюнок як своєрідну дитячу мова. "Малювання дитини з психологічної функції є своєрідна графічна мова, графічний розповідь про що-небудь ". Л. С. Виготський розглядає дитячкий малюнок як підготовчу стадію письмовій мови.  Як підкреслював Д. Б. Ельконін, продуктивна діяльність, у тому числі і малювання, здійснюється дитиною з певним матеріалів, і кожного разу втілення задуму здійснюється за допомогою різних художніх засобів, у різному матеріалі ( "будиночок з кубиків і" будиночок "на малюнку). Продукти образотворчої діяльності - не просто символи, що позначають предмет, вони моделі дійсності. А в моделі кожен раз виступають якісь нові характеристики дійсності. У моделі з реального предмета відокремлюються, абстрагуються окремі ознаки, і категоріальної сприйняття починає свою самостійне життя. Категоріальної сприйняття (форми, кольору, величини і тощо) виникає в матеріальній продуктивної діяльності: дитина силою матеріалу відокремлює від предмета його властивості.

За спостереженням психологів (6. Мухіна та ін.), розвиток значення каракуль долає такі стадії:

1) каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем;

2) каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем за візуальних асоціацій з реальними предметами. Назва словом цих асоціацій (графічна побудова) набуває значення знака;

3) каракулі як запланований знак реального предмета, який не несе в собі зображальності;

4) каракулі як специфічний для зображувальної діяльності знак - графічна побудова предмета.

Важлива роль у зародженні зображувальної діяльності дитини належить дорослому, який створює передумови її своєчасної появи, сприяє збагаченню сенсорики дитини, формуванню перших графічних образів.

Подальший розвиток малювання, ліплення, конструювання, аплікації, перетворення їх на особливий (зображувальний) вид діяльності відбувається у дошкільному віці.

46. Вік немовляти як період розвитку передумов формування особистості. Виділення близьких дорослих. Диференціація своїх та чужих. Відношення до навколишнього світу.

Структура особистості дошкільника: - дитячий світогляд - базові якості - потребово-мотиваційна сфера - вольва сфера - емоційна сфера - самосвідомість  Перший складник усвідомлення себе («Я Сам») виникає у перші місяці життя немовляти (розглядає свої кінцівки, зосереджує увагу на людях взагалі, дітях зокрема). Тримісячні малюки вже володіють зародковим почуттям «Я», певним відчуттям свого тіла як окремої істоти. Протягом першого року життя діти дедалі краще усвідомлюють, які саме реакції дорослих викликають ті чи інші їх дії. З дорослішанням вони все краще підмічають закономірності, які допомагають їм виокремити своє «Я» від інших людей. Емоційна взаємодія дитини із дорослим — це фундаментальний чинник розвитку її особистості та психічного здоров'я у дорослому віці. Наприкінці першого місяця дитина вперше ніби «визнає» матір: пильно й осмислено дивиться в її очі, неквапно й широко їй усміхається. У маляти з'являється весела міміка, блиск оченят, воно глибоко дихає, простягає ручки, перебирає ніжками. Психологи називають комплекс пожвавлення першою формою людської поведінки. Саме в період новонародженості дитина починає виокремлювати людське обличчя як соціальний об'єкт, на який спрямовує свою поведінку, виявляючи рухи, які реалізують цю спрямованість.  Протягом першого півріччя дитина починає розрізняти серед інших об'єктів людину. Вже з трьох місяців вона пізнає матір, зосереджує увагу на інших людях, фіксує їх зором і слухом, у чотири-п'ять — розрізняє близьких та чужих людей; у вісім-дев'ять — при спілкуванні з дорослими виникають і перші ігри. Згодом дитина починає гратися сама, надаючи перевагу грі з дорослими. Після дев'ятого місяця дитина починає відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які чує від нього. Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже наприкінці першого року їх життя. Діти в цей час розуміють до 10—20 слів У ході психічного розвитку дитини відбувається не тільки засвоєння різноманітних дій і формування психічних процесів і якостей, необхідних для їх виконання. Дитина поступово оволодіває властивими людині формами поведінки в суспільстві і, головне, тими внутрішніми рисами, які відрізняють людину як члена суспільства і визначають його вчинки.  Доросла людина керується у поведінці переважно усвідомленими мотивами: він віддає собі звіт в тому, чому в даному випадку він хоче чи йому слід вчинити саме так, а не інакше. Мотиви поведінки дорослого являють собою певну систему, яка залежить від того, що для нього і що менш значущий. Він може, наприклад, відмовитися від привабливої пропозиції у фінансовій операції, якщо передбачає достатній ступінь ризику, а він не готовий вступити авантюрно, або він може посадити себе за необхідну роботу, хоча він втомився і сьогодні він заслужив право відпочити.

47. Особливості зображувальних засобів (колір, рахування об'єктів, компонування тощо). Основні напрямки розвитку малювання і збагачення змісту, вдосконалення техніки (розвиток графічних образів), Інші види зображувальної діяльності: кононструювання, ліплення, аплікації.

Зображувальна діяльність відіграє велике значення для всебічного розвитку особистості. У процесі створення зображення в дитини формуються спостережливість, естетичне сприйняття, художній смак, творчі здібності. Під час зображувальної діяльності дитина має можливість доступними засобами виразити свій емоційний стан, своє ставлення до навколишнього світу, вчиться самостійно створювати прекрасне, помічати його в повсякденному житті, у творах мистецтва. Під час виконання робіт із зображувальної діяльності в дитини відбувається тренування рухів пальців рук. Відомо, що розвиток зон мозку, які відповідають за мовлення, відбувається під впливом імпульсів, що йдуть від пальців. Якщо розвиток рухів пальців відстає, то затримується і розвиток мовлення, хоча загальна фізична активність дитини при цьому може бути нормальною. Стимулювання мовленнєвого розвитку дітей шляхом тренування пальців рук є одночасно й підготовкою руки до письма. Таким чином, стає зрозумілою важливість засвоєння дітьми вмінь і навичок із зображувальної діяльності саме на етапі дошкільного виховання. В дитинстві мені найбільше подобалися малюнки на вільну тему. Ось тоді, нарешті, можна було вирватися за рамки обмежень, дати волю фантазії! Адже дорослі постійно намагаються навчити дітей прийомам «як намалювати все правильно». А якщо в навчанні мистецтва не пригнічувати дитячу довіру своїм почуттям, своїй руці, своїм можливостям, а спиратися на них? Потрібно лише створити умови, за яких усі знання діти одержують через свій особистий досвід у результаті своєї художньої практики. Особливого значення в зображувальній діяльності я надаю формуванню відчуття кольору, адже колір займає особливе місце в ряді виражальних засобів і рано освоюється дітьми. Опанування кольору як засобу виразності має свою динаміку: від однобарвності через багатобарвність до чітких співвідношень кольорів і до засвоєння законів кольоропоєднання. Я помітила, що ознайомившись із кольорами веселки та їх послідовністю в спектрі, дітям легше зрозуміти і кольорову модель тижня та послідовність днів. Для розвитку уяви, творчої активності використовую нетрадиційні техніки малювання, що демонструють незвичне поєднання матеріалів та інструментів. Малювання зубною щіткою, губкою, ватними паличками, картопляними штампиками, пальцями викликає у дітей сплеск емоцій: подив («Замажуться пальці»), радість («А гарно виходить»), задоволення («Я зміг!»). Розв’язувати композиційні завдання та розвивати вміння розрізняти жанри живопису допомагають дидактичні ігри та вправи, які широко використовую у повсякденному житті.

Розвиток графічних образів у малюнках дітей дошкільного віку. Виникнення графічних шаблонів Малювання як образотворча діяльність розвивається поступово,проходячи етапи, пов'язані з розвитком різних психічних процесів історін особистості. У системах понять, необхідних для аналізу малювання дитину, урізних авторів існують серйозні різночитання. У нашому дослідженні микористувалися визначеннями В. С. Мухиной [34; С.62-63]: Графічне побудова (або графічна структура) - будь-якапобудова на папері. каракулі - графічні побудови, які нічого не означають і незображують. Графічний образ - уявлення про те, як предмет повинен бутизображений. Графічний образ включає зорові образи предмета,уявлення про нього, а також рухові уявлення про те, як маєбути побудоване зображення предмета. Шаблони в малюванні - стереотипне зображення звичнихграфічних образів. Копіювання в малюванні - відтворення структури графічнихпобудов зразка. образотворчої діяльності дитини передує доситьзначний підготовчий період. У ранньому дитинстві дитина вчитисянаносити штрихи олівцем на папір, створювати так звані каракулі,починає розуміти, що малюнок може втілювати ті чи інші предмети.  Початок нанесення каракуль пов'язано з маніпулюванням олівцем і папером,які дають дитині дорослі. Наслідуючи дорослим і проводячи олівцем попапері, дитина відкриває для себе, що олівець залишає на папері слід.  Тепер для малюка важливі не тільки самі руху, але й ті лінії, які унього виходять. Згодом рухи дитини стають більш точними ірізноманітними. Більш різноманітними стають і наносяться на папіркаракулі. Дитина зосереджує на них увагу. Він починає віддавати перевагуодні каракулі іншим і повторювати деякі з них багато разів. Отримавшизацікавив його результат, дитина розглядає його, а потім повторюєрух і отримує інші каракулі, близькі за виглядом до першого. Найчастіше дитина воліє відтворювати прямі короткілінії (горизонтальні або вертикальні), крапки, галочки, спиралеподібнілінії. На цій стадії лінії, проведені дитиною, ще нічого не зображають,тому вона називається доізобразітельной [1, 45]. Перехід віддоізобразітельной стадії до зображення включає дві чітко розрізняютьсяфази: спочатку виникає впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній,потім - навмисне зображення. До відомого моменту дитина просто креслить каракулі і залишаєтьсяцим задоволений. Перелом настає тоді, коли дитина починає пов'язуватидеякі з каракулей з тим чи іншим предметом, називає їх палицею, дядькомі т.д. Можливість появи в каракулі зображення предмета такприваблива, що дитина починає напружено чекати цього моменту,енергійно завдаючи штрихи. Він дізнається предмет в таких поєднаннях ліній,які мають з ним лише віддалена схожість. Навмисне зображення предмета виникає не відразу. Поступоводитина переходить від називання вже намальованою каракулі до словесногоформулювання того, що він збирається зобразити. Словесний формулюваннянаміри є початком образотворчої діяльності дитини [34]. Коли дитина раннього віку висловлює намір що-небудьзобразити, він має на увазі знайомий йому графічний образ-поєднання ліній,що в його минулому досвіді позначалося як той чи інший предмет.  Графічним чином багатьох предметів стає замкнута закругленалінія. Так, наприклад, кругоподобние криві, якими дворічна дівчинка вдостатку покривала папір, позначаючи їх "тьотя", "дядя", "кулька" і т.д.,нічим по суті одна від одної не відрізнялися. Однак дитина приходить дорозуміння того, що одна лише позначення предмета без схожості з ним неможе задовольняти оточуючих людей. Це перестає задовольняти і самогохудожника, тому що він швидко забуває, що він зобразив. Дитина починаєзастосовувати доступні йому графічні образи тільки для зображення тихпредметів, які мають деяку схожість з цими графічними образами.

У побудові графічних образів дитинавсе більше орієнтується на зорові враження. До цього приводять йогодорослі, які відкидаючи невдалий з їхньої точки зору малюнок, пропонуютьподивитися на предмет. що створюються в процесі навчання умови спонукають дітейудосконалювати графічні образи, вносити до них нові елементи,відображають характерні риси зображуваних предметів. Поступовографічні образи стають все більш відповідними реальномупредмету. Однак дитячому малювання притаманна певна тенденція дозакріпленню звичних графічних образів. За певних умов цеперетворює образи в застиглі шаблони. Образотворчі шаблони представляютьсобою досить міцні освіти, тому що вони відповідають елементарнимвимогам зображення і знаходять визнання в оточуючих людей, Засвоюючишаблон, дитина починає переносити його з малюнка в малюнок, мало турбуючисьпро його вдосконалення. Тільки спеціальне завдання, що виникла в процесімалювання, примушує дитину, не змінюючи шаблон, примальовувати до ньогоокремі деталі. Основним завданням виховання та навчання в процесі образотворчої діяльності є одержання дітьми вмінь передавати уяву про предмети, явища за допомогою виразних образів. Залучаючи дітей до художньої творчості, вихователь повинен виховувати в них естетичне відношення до зображувального мистецтва., до оточуючого життя, допомагати накопиченню естетичних вражень, формувати індивідуальні інтереси, здібності, нахили. Для вирішення цих завдань в дитячому садку ми знайомимо дітей з різними видами образотворчої діяльності такими як малювання, ліплення, аплікація та конструювання. Кожен з цих видів має свої можливості у відображенні вражень дитини про оточуючий світ. Малювання – це графічно – живописний засіб зображення предметів і явищ, основою якого є колорит, форма, композиція. Спостерігаючи предмет, діти повинні вміти передавати в малюнку його характерні властивості, створювати художній образ, відображати сюжет; засвоювати деякі елементи візерунка (в декоративному малюванні), поступово набуваючи первинні навички техніки малювання. Ліплення – це пластичне, об’ємне зображення предметів. Способом пластичного зображення діти повинні вміти передавати форму предметів, фігур, тварин, птахів, людини; використовувати матеріал (глина, пластилін та інші), який дозволяє змінювати зовнішній вигляд персонажів, їх рухи, пози, досягаючи необхідної виразності. Аплікація – це декоративно – силуетний спосіб зображувальної діяльності. Діти повинні вміти вирізувати з паперу різні силуети, візерунки, орнаменти, наклеювати їх на кольорове тло, створюючи повну гармонію. При цьому у дитини розвивається координація рухів рук, самоконтроль, а в роботі з папером, ножицями, клеєм набуваються технічні навички. Конструювання – це продуктивна діяльність, в процесі якої створюються різноманітні іграшки з різних матеріалів або споруди з будівельних матеріалів та конструкторів. Конструювання має загальне із образотворчою діяльністю, бо створюючи будь – яку конструкцію, слід обмірковувати задум, виконати ескіз у вигляді малюнка на папері, вирішувати оформлення предмета не лише у відношенні форми, додаткових деталей, але й кольору. Конструювання з різних матеріалів більш ніж малювання, ліплення та аплікація пов’язано з грою. Гра дуже часто супроводжує процес конструювання, а зроблені вироби діти завжди використовують в іграх.

Всі розглянуті види образотворчої діяльності тісно пов’язані між собою. Цей зв’язок відбувається перш за все крізь зміст робіт. Деякі теми є спільними для всіх видів – зображення будинків, транспорту, тварин тощо. Зв’язок між різними видами образотворчої діяльності здійснюється шляхом послідовного оволодіння формоутворюючими рухами в роботі з різними матеріалами. Так, ознайомлення з округлою формою краще розпочати з ліплення, де вона дається об’ємною. В аплікації дитина знайомиться з площинною формою кола. В малюванні створюється лінійний контур. Таким чином під час планування роботи вихователь повинен ретельно продумати, використання якого матеріалу дозволить дітям швидко і легко оволодіти навичками зображення. Знання, які одержують дошкільники на заняттях одним видом зображувальної діяльності, можуть з успіхом використовуватись на заняттях з іншим видом роботи і з іншим матеріалом.

48.  Оволодіння новими засобами сприймання. Прояви перших елементів самостійності. Прямоходіння - важливе досягнення раннього віку.

Ранній вік (1-3)посідає особливе місце в загальній історії психічного розвитку людини. За перші три роки дитина проходить величезний шлях у своєму розвитку; оволодіває прямоходінням, діями з предметами, мовленням, набуває певної фізичної самостійності й намагається її відстоювати. Новоутворення у пізнавальній сфері є якісні зміни в характері сприймання. Сприймання з акту реагування на предмет перетворюється в акт орієнтації в предметах. Сприймання починає розвиватися як перцептивна діяльність. Перцептивні дії (розпізнавання предмета за його ознаками, віднесення до групи схожих тощо) формуються в контексті певної практичної діяльності під впливом завдань які вона висуває. Поступово з практичних дій виділяється момент орієнтування в предметах. Спочатку зовнішні орієнтувальні дії мають яскраво виражений практичний розгорнутий характер. Співвідносячи певні предмети чи їх частини, дитина прикладає, накладає їх один на одний. Поступово зорове сприймання починає передувати безпосередньому виконанню практичних дій на основі набуття аналогічного досвіду. І вже до трьох років дитина може роздивлятися, перелічувати знайомі їй зображувані предмети, не торкаючись пальчиком, вислуховувати вказівку дорослого й лише після цього діяти; слухати казки, віршики, оповідання. Тепер вона здатна не тільки дивитись, а й бачити, чути і слухати. Важливе значення для розвитку сприймання має його поєднання зі словом. Проте таке поєднання спочатку відбувається в пасивній мові. Дорослий має вживати еталонні назви кольорів, фігур тощо, коментувати й супроводжувати словом обстежувальні дії дитини. Але слово для дитини третього року життя не може замінити здобутих з безпосереднього практичного досвіду знань, проте воно впорядковує, узагальнює цей досвід. З розвитком предметних дій, розширенням кола предметів, з якими стикається малюк, а також словесного позначення предметів, сприймання стає предметним і константним. Дитина починає жити в колі постійних предметів. Превалювання сприймання в пізнавальному розвитку дитини раннього віку зумовлює певну залежність від нього інших процесів. Прояви перших елементів самостійності.  Новоутворення, що виникають в кінці першого року життя, викликають побудову нової соціальної ситуації розвитку. Це ситуація сумісної діяльності з дорослою людиною. Зміст цієї сумісної діяльності — засвоєння суспільно вироблених способів вживання предметів, які відкрились дитині і стали її світом. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці така : "дитина — ПРЕДМЕТ — дорослий". Соціальна ситуація сумісної діяльності дитини і дорослого має в собі протиріччя. У цій ситуації спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина в той же час повинна виконувати індивідуальні дії. Це протиріччя вирішується в новому типі діяльності, який зароджується в період раннього віку.

Це предметна діяльність, спрямована "на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами. Перш за все, вона предметна, тому що мотив діяльності заключається в самому предметі, в способі його вживання. Спілкування в цьому віці стає формою організації предметної діяльності. Воно перестає бути діяльністю у власному розумінні слова, бо мотив зміщується від дорослого на суспільний предмет. Спілкування тут виступає як засіб здійснення предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння суспільними способами вживання предметів. В період раннього дитинства зароджується самосвідомість дитини. Після двох років діти починають впізнавати себе у дзеркалі, на фотографіях. Впізнавання себе — це елементарна, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку починається тоді, коли дитина від називання себе в третій особі, по імені («Саша іде», «Катя дає пити») переходить до вживання займенника «Я» стосовно себе («Я їм», «Я граюся» ...). Найважливішим етапом у розвитку самосвідомості протягом раннього віку є третій рік життя, коли формується особистісне новоутворення — «гордість за досягнення». Це новоутворення яскраво виражається в прагненні фіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати свої успіхи дорослому. Без належного схвалення ці успіхи значною мірою втрачають свою цінність, а радісні переживання з цього приводу затьмарюються. Негативне чи байдуже ставлення спонукає дитину з подвоєною енергією добиватися уваги й позитивної оцінки. У дітей з'являється почуття самолюбства, що виявляється в підвищеній образливості й чутливості до невизнання їхніх досягнень дорослими, в емоційних через це вибухах. Поява даного новоутворення пов'язана з тим, що на третьому році життя під впливом дорослого дитина дедалі частіше звертає увагу на результат своїх дій. Вона починає прагнути досягнути бажаного результату. Звичайно, процес дії ще дуже важливий для неї, а результат не є досконалим, проте в будь-якій діяльності дитина прагне здобути такий результат, як і дорослий. Відбувається переміщення акценту в предметній діяльності з процесу на результат, який стає регулятором дій дитини. Трирічний вік називається критичним перехідним періодом від переддошкільного до дошкільного. Критичні періоди характеризуються своїми новоутвореннями, що виявляються в особистості дитини.

Критичний період трьох років свідчить про фізичне відокремлення дитини від навколишнього світу. Відбувається відособлення «Я» від «не — Я», з'являється «Я сам». Одночасно відбуваються зміни в ставленні дитини до дорослого: в процесі предметної діяльності дитина побачила дорослого, що діє з предметами, і побачила себе — з'являється потреба бути таким як дорослий, виконувати такі ж дії, як він. Для задоволення цих потреб (бути як дорослий, бути самостійним) дитина не має ні психічних, ні фізичних можливостей. Ці потреби не можуть задовольнятися і в спільній з дорослим діяльності. Виникає суперечність між потребами дитини і системою стосунків між нею та дорослим. Ця суперечність розв'язується в зміні соціальної ситуації розвитку й переході до ігрової діяльності, що задовольняє цю потребу. Якщо дорослі не помічають у дитини тенденції самостійно задовольняти бажання, продовжують не помічати її прагнення бути незалежною, зберігають старий тип стосунків, обмежують активність, свободу дитини, то можуть виникнути власне кризові прояви — негативізм, упертість, свавілля, знецінення вимог дорослих, бунт-протест, норовливість. Прямоходіння – досягнення раннього віку.  Немовлячий період озброїв дитину вміннями: бачити, слухати, управляти рухами. Наступні два роки принесуть дитині нові значні досягнення. Основними досягненнями раннього дитинства, що визначають розвиток її психіки, є: — оволодіння прямою ходою; — розвиток предметної діяльності; — оволодіння мовою. Оволодіння прямою ходою робить дитину більш самостійною і створює умови подальшого освоєння простору. Наближаючись чи віддаляючись, обходячи предмети, пересуваючи їх, підходячи під них, діти відкривають-їх нові якості, визначають відстань, пізнають розміщення предметів у просторі, їх величину. І.М. Сєчєнов назвав ходу дробним аналізатором простору і часу. Дослідження вчених свідчать, що встановлення зорових, м'язових та вестибулярних координацій є умовою сприймання простору та виникнення просторових уявлень. Поєднуючись з відповідними словами ("над", "під", "вперед", "вліво" тощо), ці уявлення перетворюються на пізніших етапах розвитку в узагальнені просторові поняття. Хода і практичне освоєння простору завдяки пересуванню ведуть до функціональної перебудови всієї структури просторового орієнтування, яке здійснюється на другому-третьому роках життя, коли закріплюється вертикальне положення тіла (О.В. Запорожець).

Ходіння відіграє важливу роль у формуванні здатності дитини вправно рухатись, переборювати труднощі піднімання, переступання через перешкоди. Збільшується арсенал довільних дій дитини. Навмисне наслідування — це важливий фактор у розвитку всіх форм активності дитини.

49. ЗАГЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ НОВОНАРОДЖЕНОГО І ЧУТЛИВІСТЬ, ПСИХОЕМОЦІЙНІ СТАНИ, ОБСТЕЖЕННЯ, ЗОРОВЕ ТА СЛУХОВЕ ЗОСЕРЕДЖЕННЯ, КОМПЛЕКС ПОЖВАВЛЕННЯ, РОЗВИТОК ЧУТЛИВОСТІ, ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ПОДРАЗНИКІВ ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ, ПЕРШІ ПРОЯВИ СПРИЙМАННЯ, МИСЛЕННЯ. ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ.

Про комплекс пожвавлення у 26му питанні

У немовлячому віці формуються основи орієнтування у навколишньому світі за допомогою пізнавальних психічних процесів, пов'язаних із сприйняттям і переробкою інформації. Це такі психічні процеси, як відчуття, сприймання, мислення, мовлення, увага, пам'ять. Саме завдяки їм дитина отримує інформацію про себе і навколишній світ. Ці психічні процеси тісно взаємопов'язані, однак мають і суттєві відмінності. їх називають когнітивними процесами - сукупністю процесів, що забезпечують перетворення сенсорної інформації від моменту потрапляння стимулу на рецепторні поверхні до отримання відповіді у вигляді знання.