Довербальний етап розвитку мовлення
На основі потреби у спілкуванні дитина починає наслідувати звуки людського мовлення, затихає, прислухається, коли дорослий з нею розмовляє. Підготовка до появи мовлення відбувається на основі розвитку розуміння мовлення дорослих (розвиток пасивного мовлення), а також розвитку передмовних вокалізацій дитини, які передують активному мовленню. Розвиток розуміння мовлення пов'язаний з розвитком мовного слуху, мовних вокалізацій з відпрацюванням мовних артикуляцій. Пасивне мовлення засвоюється дитиною швидше, ніж активне. Дитина народжується з готовим мовним апаратом. Уміння його використовувати пов'язане з набуттям відповідних навичок, ознайомленням із словесними формами, накопиченням змісту для мовлення, встановленням соціальних зв'язків. Розвиток мовлення дитини пов'язаний з виникненням і посиленням потреби у спілкуванні з дорослим.
Немовля ще не розуміє значення того, що йому говорять. У першій половині 1-го року життя воно особливо реагує на ритмічно-мелодійні звуки голосу людини, у другому - зі всіх голосових впливів дорослого виокремлює звуки мовлення. Особливо чутливе до інтонації, з якою до нього звертається дорослий, до міміки, якою супроводжуються висловлювання. Чітка вимова слів, які виражають похвалу, викликає в нього позитивні емоції, а слова, сказані з нахмуреним обличчям, - негативні.
Реагувати на слова дорослих дитина починає дуже рано: вже на 3-му тижні вона зосереджується на голосі; на 2-му місяці - перестає кричати, якщо з ним розмовляють, зосереджується на обличчі дорослого. У другій половині 1-ГО року життя встановлює зв'язок між словом і предметом або дією.
Спочатку діти краще розуміють не слова, а жести дорослого. У 5-6 місяців немовля підповзає до дорослого, коли він його кличе жестом. На словесний виклик малюк наближається до дорослого тільки після 11,5 місяців.
З часом реакції дитини на мовлення дорослого ускладнюються. У 7-8 місяців малюк повертається до предмета у відповідь на запитання дорослого "Де?". Однак зв'язок між словом і предметом у цьому віці дуже нестійкий: якщо предмет змінює своє місцезнаходження, немовля його не впізнає. У 9 місяців дитина уже знаходить декілька знайомих предметів незалежно від їх місцезнаходження. 7-8-мі-сячний малюк виконує вивчені рухи, коли їх називає дорослий ("Встань", "Сядь" "До побачення"); 9-10-місяч-ний - розуміє елементарні доручення ("Дай мені ложку"), 10-11-місячний - за вказівкою вибирає предмети. До кінця 1-го року життя у нього виникає зв'язок між назвою і самим предметом. Проявляється він у пошуку і знаходженні цього предмета. Це є основними ознаками початкової форми розуміння мовлення. Розуміння зв'язку між предметом і його назвою - найважливіше досягнення у розвитку мовлення немовляти. Пізніше на цій основі виникатимуть уявлення.
На 1-му році життя у дитини формуються передумови слухання: вона зосереджується не лише на мові дорослого, яка увиразнюється діями або мімікою, а й на звучанні невеликих пісень, віршів.
МИСЛЕННЯ НЕМОВЛЯТИ
С. Л. Новосьолова і М. Ю. Кістяковська, які досліджували розви-
ток предметно-маніпулятивної діяльності немовляти у зв’язку із роз-
витком її психомоторики, виділили етапи цього процесу, що посту-
пово виявляються як здатність дитини мислити. Головна лінія роз-
витку предметно-маніпулятивних дій виявляється у переході від дій
неспецифічних, які не враховують властивостей предметів, до дій,
націлених на властивості конкретного їх об’єкту. Коротко розкриємо
сутність цих етапів.
1. Неспецифічна психічна активність, в якій злиті воєдино всі
психічні функції (1-й місяць).
2. Сенсорна активність (1–3-й місяць) – роздивляння, прислухо-
вування.
3. «Переддія» (3–4,5 місяців) – дитина обмацує і оглядає випадко-
во захоплений предмет, поплескує його без зорового контролю, утри-
мує, наближає до рота, «куштує». Тобто виникає дія хапання і пред-
метність сприймання – дитина виділяє предмет як комплекс його
властивостей.
4. У 4–7 місяців з’являється «проста» і «результативна» дія. Ак-
тивність малюка спрямовується на виявлення прихованих властивос-
тей об’єктів: кидає їх у певне місце, наприклад на підлогу, розмахує
брязкальцем, щоб почути звук; знаходить отвір у предметі, намага-
ється його відкрити, прикласти до іншого. Малюк передбачає влас-
тивості, які виявляться в результаті певних дій з предметом: папір
можна зім’яти, коробочку можна відкрити, якщо м’ячик штовхнути,
то він покотиться.
50. ЕМОЦІЙНЕ НЕБЛАГОПОЛУЧЧЯ ДІТЕЙ ТА ЙОГО ПРЧИНИ. ПОХОДЖЕННЯ СКЛАДНИХ ЕМОЦІЙНИХ КОМПОНЕНТІВ: ТРИВОЖНОСТІ, СТРАХІВ, РЕВНОЩІВ, ВИНИ, ЗАСОБИ ЇХ НЕЙТРАЛІЗАЦІЇ, ПРОФІЛАКТИКА НЕВРОЗІВ У ДІТЕЙ.
Під емоційним неблагополуччям розуміється негативне емоційне самопочуття дитини, яке може виникати в різних випадках, наприклад при переживанні неуспіху будь-якому вигляді діяльності, особливо в ситуаціях змагання, іноді при відразі до певної їжі або в ситуаціях жорсткої регламентації життя в дитячому саду. Однак найбільш гострі та стійкі негативні емоційні переживання спостерігаються при незадоволеності дитини ставленням до нього оточуючих людей, особливо вихователя та однолітків. Гострота і тривалість цих переживань свідчать про особливу значущість для дитини - дошкільника благополучних взаємин з однолітками.
Незадоволеність дитини взаєминами з оточуючими виступає у вигляді різних переживань: розчарування, образи, гніву, ображеного самолюбства. В одних випадках вони можуть проявлятися яскраво і безпосередньо - у мові, міміці, позі, рухах. Але можуть проявитися інакше: в особливій вибірковості дій, вчинків, ставлення до інших людей. У таких випадках мотиви і емоції дитини, які спонукають дитину діяти певним чином, не завжди легко виявити, і це може стати причиною неправильного і поверхневого судження про причини тих чи інших вчинків дітей.
Дуже важливо підтримувати позитивні емоційні стани дітей та близькі дітям заняття та ігри, в яких ці стани зміцнюються.
Дорослий повинен піклуватися про усунення пригнічують емоцій, що впливають на взагалі всі відправлення організму. Не тільки крик і заціпеніння дитини від переляку є шкідливими для його фізичного і розумового розвитку, але навіть тривалий плач відбивається несприятливо як на харчуванні, так на його психічному розвитку.
ОРЗПозбавлення дитини любові та участі дорослого, змістовного спілкування з ним при різного роду трагічних обставин призводить до загальмованості емоційної сфери, а внаслідок цього і до затримки психічного розвитку дитини, до втрати інтересу до навколишнього життя. Такі упущення непоправні навіть у більш пізній час.
Відомо, як невизначені, мінливі емоційні прояви маленьких дітей, як безпосередні і імпульсивні їх емоційні реакції, короткочасні їх переживання. Спостереження за поведінкою дітей у ранньому дитинстві дозволяють помітити деяку стійкість окремих емоційних проявів. Закріплюючись, вони починають сприяти виникненню щодо стійких форм поведінки, що становлять, за словами Л.І. Божович, "основу формування характеру дитини". Так, властиве дитині переживання радості закріплюється за певних умов і перетворюється на рису характеру - в життєрадісність, підвищена збудливість нервової системи, дратівливість може призвести до утворення такої риси характеру, як запальність, яка при недостатній корекції в дитинстві стає великою перешкодою в спілкуванні з людьми.
За сприятливих умов розвитку стійкі негативні емоційні стани нехарактерні для маленьких дітей. При несприятливих - у дитини виникають стійкі негативні емоційні стани, і розвивається негативне емоційне ставлення до певних сторін життя або до людей. З одного боку, це сприяє підвищеній захворюваності в дитячих садах простудні та іншими захворюваннями, в тому числі неврозами, з іншого боку, призводить до розвитку у дитини небажаних рис характеру (помисливість, тривожність, боягузтво і т.п.). За свідченням лікарів і психологів, найчастіше до закріплення негативних емоційних станів призводить руйнування соціальних зв'язків дитини з оточуючими людьми або придбання цими зв'язками потворних, спотворених форм. Підвищена захворюваність дітей в дитячому саду залежить не стільки від різних інфекцій, скільки від несприятливого для дитини психологічного клімату, що викликає важкі переживання. При цьому руйнування, заподіяні здоров'ю різними причинами, тим небезпечніше, чим молодша дитина. У цих випадках діти реагують загальними соматичними розладами: втратою ваги, блювотою, нічним нетриманням сечі т.д. У ряді випадків у дітей можуть бути розлади вегетативної нервової системи, істеричні реакції, нічні страхи і пр.
Особливо страждають діти, які перенесли будь - яку захворювання, яке послабило організм. Саме це слабке місце першим реагує на руйнування, заподіяні ззовні, а в подальшому реакція закріплюється за типом утворення умовних рефлексів.
Дезорганізують роль в житті і діяльності малих дітей виконують тривалі негативні емоційні стани. Закріпившись, вони починають регулювати психічну діяльність і поведінку дитини небажаним чином: приводять до негативних уявленням про дітей у групі, до заперечення переваги спільної гри, недовірі, байдужості. У більш пізньому віці це може призвести до формування негативної життєвої позиції, а в окремих випадках - до затримки загального психічного розвитку дитини.
Особливо несприятливими може виявитися розвиток дітей зі стійкими негативними переживаннями. Дитина, незадоволений становищем у саду, відчуває себе несправедливо обійденим, нещасним, не улюбленим дітьми, забутим батьками в саду і т.п., веде себе не так, як усі діти. Його активність часто буває пригнічена або отримує неправильний розвиток. Негативні емоційні стани заважають повноцінному і вільного розвитку особистості. А без свободи немає справжнього морального розвитку.
Для вибору ефективних засобів впливу можна умовно розділити емоційні порушення на дві основні групи. В основі цього поділу лежать ті сфери життя дитини, в яких, перш за все проявляється емоційне неблагополуччя. З одного боку, воно може виявлятися у взаєминах дитини з іншими людьми, з іншого - в особливостях внутрішнього світу дитини, в складності його переживань т.д.
Емоційне неблагополуччя, пов'язане з труднощами в спілкуванні з іншими людьми, може призводити до двох типів поведінки.
Перша група - це діти неврівноважені, швидко збудливі. Нестримність емоцій часто буває причиною дезорганізації їх діяльності. При виникненні конфліктів у різних ситуаціях взаємодії з однолітками емоції збудливих дітей отримують розрядку у бурхливих афективних проявах: спалахах гніву, гучній плачі, відчайдушною образі. У ряді випадків спостерігаються супутні вегетативні зміни: почервоніння шкіри, посилення потовиділення. Негативні емоції цих дітей можуть бути викликані як серйозними причинами, так і самими незначними приводами. Однак, швидко спалахуючи, вони також швидко гаснуть.
Нестримність емоцій, негативні афективні спалахи призводять до руйнування гри, до конфліктів, до бійок з дітьми, а також до негативізму по відношенню до чужого задумом, чужої думки. Однак ці прояви руйнують лише наявну ситуацію (гру, прогулянку т.д.). Уявлення про дітей залишаються позитивними і не перешкоджають спілкуванню. Емоційне неблагополуччя цих дітей ситуативно і не призводить до утворення стійкої негативної позиції. Загалом у них переважає доброзичливе ставлення до однолітків, прагнення до спільної гри. Ці діти відхідливі, схильні прощати образи і не надавати значення сварок.
Друга група - діти переважно легко "тормозимого", зі стійким негативним ставленням до спілкування. Як правило, образа, незадоволеність, неприязнь надовго затримуються у пам'яті, але в прояві негативних емоцій ця група дітей більш стримана, ніж перша.
Діти другої групи уникають спілкування. Може здатися, що вони байдужі до оточуючих, проте спостереження за ними показують, як пильно, правда здалеку, стежать вони за подіями в групі і за відносинами вихователів і дітей.
Поза дитини, стежить поглядом видали за граючими, свідчить одночасно про інтерес до дітей, і про готовність у будь-яку хвилину піти. Спроба дорослого залучити його до спільних справах групи викликає раптове відчуження, демонстрацію показної байдужості до всіх, яке маскує переляк, невпевненість у собі.
Емоційне неблагополуччя цих дітей пов'язане з небажанням відвідувати дитячий сад, з незадоволеністю ставленням до них вихователя або дітей, невдоволенням дітьми, яким вони відмовляють в достоїнствах.
Деякі особливості внутрішнього світу дитини (наприклад, гостра сприйнятливість, вразливість тощо) можуть призвести до третього типу поведінки, істотно відрізняється від двох попередніх.
Основною рисою дітей третьої групи є їх численні страхи. Слід відрізняти нормальні прояви страху у дітей від страху як провідного прояву емоційного неблагополуччя, пов'язаного зі складністю, нестійкістю внутрішнього світу дитини.
При нормальному емоційному розвитку страх буває пов'язаний з будь - якими страшними предметами, тваринами, іноді з невизначеністю ситуації. Діти можуть відчувати страх з шести - восьмимісячного віку, коли починають відрізняти знайомі обличчя від незнайомих; пізніше у багатьох дітей виявляється боязнь темряви; на деяких приголомшливо діють гучні звуки. Дорослій часом важко зрозуміти, чому той чи інший предмет, та чи інша ситуація викликає страх дитини.
Під тривожністю в психології розуміють схильність людини переживати тривогу, тобто емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій.
Тривожні діти зазвичай дуже не впевнені в собі дітки, з нестійкою самооцінкою. Постійно випробовуване ними почуття страху перед невідомим приводить до того, що вони вкрай рідко проявляють ініціативу. Будучи слухняними, воліють не звертати на себе увагу оточуючих, поводяться приблизно і вдома, і в дитячому саду, намагаються точно виконувати вимоги батьків і вихователів - не порушують дисципліну, прибирають за собою іграшки. Таких дітей називають скромними, соромливими. Однак їх приблизно, акуратність, дисциплінованість носять захисний характер - дитина робить все, щоб уникнути невдачі
Якщо у дитини посилюється тривожність, з'являються страхи - неодмінний супутник тривожності, то можуть розвинутися невротичні риси. Не впливаючи в цілому на інтелектуальний розвиток, високий ступінь тривожності може негативно позначитися на формування дивергентного (тобто креативного, творчого) мислення, для якого природні такі особистісні риси, як відсутність страху перед новим, невідомим.
Такі негативні наслідки тривожності. Проте їх можна уникнути, істотно знизити тривожність дитини, якщо педагоги та батьки, що виховують його, будуть дотримуватися наступних рекомендацій.
По-перше, необхідно забезпечити реальний успіх дитини в будь-якої діяльності (малювання, гра, допомога по дому та ін.) Дитину потрібно менше лаяти і більше хвалити, причому, не порівнюючи його з іншими, а лише з ним самим, оцінюючи поліпшення його власних результатів (сьогодні намалював краще, ніж учора; швидше прибрав іграшки і т.д.).
Друга рекомендація - щадний оцінний режим в тій області, в якій успіхи дитини невеликі. Наприклад, якщо він повільно одягається, не потрібно постійно фіксувати на цьому його увагу. Однак, якщо з'явився хоча б найменший успіх, обов'язково потрібно його відзначити.
З цими особливостями необхідно рахуватися, а всього, що лякає дитину і залишається поки нез'ясовних для нього, потрібно уникати. "Скільки тяжких страждань, часом невиліковних, - говорив В. М. Бехтерєв, - розвивається під впливом переляку в дитячому віці, а тим часом все ще поширені забави з дітьми, засновані на переляку дитини будь - яким раптовою появою із загрозливими звуками або переодяганням. Безпомічний дитина вже за своєю природою є істота боязке, соромляться, а тому відсторонюйте від нього всякий зайвий страх і всяке зайве горе і конфузливо ... ".
Поза цими ситуацій страх все ж не заважає нормальному ходу життя дитини.
Інакше йде справа у дітей з емоційними труднощами. Їх страх, спочатку не пов'язаний з будь - якими предметами і проявляється у формі тривоги, безпредметного, безпричинного страху. Якщо полохливий дитина потрапляє у скрутну ситуацію, він починає вести себе непередбачуваним чином. Тривога довільно "мітить" предмети або ситуації, фіксується на них, і саме їх згодом дитина починає боятися.
Страх - поганий порадник, особливо маленькій дитині: він може перешкодити йому правильно оцінити ситуацію казки, поспівчувати її персонажу, прийти на допомогу сверстнику в рухливій грі або при реальній необхідності. Тому надмірна лякливість дітей, зайва вразливість вимагають підвищеної уваги дорослих, вміння відрізняти страхи нормальних дітей від страхів полохливих дітей з емоційним неблагополуччям; застосування спеціальних виховних впливів, а іноді, за необхідності, і втручання дитячого психотерапевта. Згадаймо слова К.Д. Ушинського: "Вплив жаху на моральність - безмежне: воно робить удавальником, боягузливим, іноді брехливим, і дитя може загубитися при найменшій небезпеці" [17].
Щоб подо-
лати дитячі страхи, необхідно включити дитину у цікаву та захоплю-
ючу діяльність (гру, малювання, конструювання), давати зважені та
помірковані відповіді на дитячі питання. Важливо збагатити знання
дітей про предмети і явища. Не слід залишати дитину одну в незнайо-
мій чи складній ситуації. Для подолання страхів дорослому потрібно
ближче і уважніше спілкуватись з дитиною, взяти участь у діяльнос-
ті, що лякає дитину, наприклад, разом увійти до темної кімнати.
51. КОГНІТИВНИЙ ТА МОВНИЙ РОЗВИТОК. ПОДАЛЬШИЙ РОЗВИТОК РОЗУМІННЯ МОВИ В РАННЬОМУ ВІЦІ
Когнітивний та мовний розвиток. Когнітивний розвиток— розвиток всіх видів розумових процесів, таких як сприйняття, пам'ять, формування понять, рішення завдань, уява та логіка. Піаже надавав великої ваги спроможності дитини активно осмислювати світ. Діти не пасивно всмоктують у себе інформацію, а відбирають і тлумачать те, що вони бачать, чують і відчувають у навколишньому світі. Зі своїх спостережень над дітьми та численних експериментів, які він здійснював, вивчаючи їхнє мислення, Піаже дійшов висновку, що люди проходять через певні етапи коґнітивного розвитку, тобто поступово навчаються думати про себе та про своє середовище. Кожен етап передбачає набуття нового вміння й залежить від успішного завершення попереднього. Етапи: 1.сенсоромоторний, що триває від народження до віку приблизно двох років.
2.перед оперативний етап — ей етап триває від двох років до семи, коли діти опановують мову і стають спроможні вживати слова та інші знаки для зображення предметів та образів у символічній манері. 3. конкретний оперативний етап, триває від семи до одинадцяти років. Протягом цієї фази діти засвоюють абстрактні, логічні поняття. Мовленнєвий розвиток дитини – вагома складова і показник її психічного, розумового та емоційного розвитку. Недоліки та вади мовлення, які можуть виникнути в різні періоди дитинства, позначаються на інтелектуальному та комунікативному розвиткові, руйнують особистість, спричиняють соціальну незрілість.Поява звуків у мовленні дитини має певну онтогенетичну послідовність, обумовлену етапами розвитку мовнорухового та мовнослухового аналізаторів. Окрім певної послідовності появи звуків у мовленні дітей, також відбувається збагачення словника та граматичної будови з розвитком зв’язного мовлення. Будь-які контакти дорослого з дитиною мають супроводжуватися мовленням. Основний метод накопичення інформації – це пальці. Йому необхідно до всього доторкнутися, хватати і навіть спробувати на смак! Якщо дорослі підтримують малюка, даючи йому різні іграшки (м’які, тверді, холодні і т. і.), шматочки тканини, предмети для дослідів, він отримує необхідний стимул для розвитку. Вченими доведено, що мова дитини та його сенсорний опит взаємозв’язані. Тому для гарного мовного розвитку дитини треба розвивати її ручки.Для малюків після 1 року дуже корисні пальчикові фарби (дитина опускає в фарбу руку або пальчик та «малює» на великому аркуші), пластилін (під доглядом дорослого)- його можна просто розминати та розривати на шматочки. Чим старша дитина, тим більшу нагрузку можна давати її пальчикам. Після 2х років можна використовувати ігри з ґудзиками. Їх можна перекладати з місця на місце, розкладати за розміром, кольором і т. і. Можна пришити їх до шматка тканини та зробити забавні застібки. Дуже корисні пальчикові ігри - потішки. Дитина розповідає віршик і в цей час демонструє дію на пальчиках. Дітям такого віку доступні такі твори усної народної творчості – «Сорока-ворона», «Кую-кую чобіток» і т. і. Робота з ножицями – теж велике навантаження на пальці. Вже з 3х років дитині можна доручити щось різати. Всі ці ігри приносять дитині радість і розвивають дрібну моторику, а через неї – мислення, мову, увагу і т. і. Дуже корисними для розвитку артикуляційного апарату дитини з 1року 6 місяців є ігри для язичка. Розвиток розуміння мови Дитина починає розуміти звернену до нього мову дорослих у другій половині 1-го року життя. Він встановлює зв'язки між вимовними словами (їх звуковим чином) і предметами або власними діями. Ці зв'язки виникають або в спільну діяльність дорослих з дитиною, або шляхом спеціального навчання. До 9-10 міс їх кількість може бути досить значним. Діти виконують по слову ряд рухів: подають ручку, простягають окремі іграшки, кидають предмети, відшукують поглядом деякі предмети і дорослих людей. Накопичення назв предметів відбувається в наступному порядку: спочатку засвоюється розуміння безпосередньо оточують дитину речей, потім імен дорослих і назв іграшок, зображень предметів одягу і, нарешті, частин тіла та обличчя.
Таким чином, на кінець першого року життя дитина добре розуміє не тільки окремі фрази, а й цілі речення у мовленні дорослих, відтворює відповідно до словесних подразників дії і рухи. Слово дорослого починає регулювати поведінку дитини. У словнику однорічної дитини налічується в середньому 10-15 слів.
Другий рік життя – це період інтенсивного і швидкого розвитку мовлення дітей. На початку другого року життя дитина починає швидко встановлювати зв’язок між словом і предметом, відбувається подальше розуміння мовлення дорослих. Поступово розуміння мовлення виходить за межі конкретної побутової ситуації.
У другому півріччі дитина починає розуміти слова, що означають стать і вік людини, назви предметів, живі і неживі об’єкти, назви кімнат житла, де перебуває дитина. Розуміння мовлення розвивають потішки, віршики, забавлянки.
Саме на другому році життя відбувається формування однієї з основних особливостей другої сигнальної системи – узагальнення. На кінець другого року життя з’являється узагальнення на основі загальних ознак, незалежно від величини, кольору, форми предмета.
У цьому віці формується, хоча і нерівномірно, активний словник дитини. Якщо на початку другого року життя у дитини з’явилося близько 20 слів і вона користується емоційно-жестовим мовленням, то на кінець року активний словник дитини складає близько 300 слів, і назва предмета набуває важливого змісту. Активний словник стає основним засобом спілкування малюка.
На третьому році життя мовлення дітей розвивається дуже швидко і за такими напрямками:
– розуміння мовлення дорослих;
– оволодіння словником;
– удосконалення звуковимови;
– засвоєння граматичної будови мовлення;
– розвиток діалогічного мовлення [2, с. 75].
Розуміння мовлення дорослого дитиною зростає за обсягом і якісно змінюється. Дитина полюбляє слухати мову дорослого, віршики, казки. У другому півріччі дітям доступне розуміння художніх творів без використання наочності. На основі розуміння мовлення дитина починає робити перші самостійні висновки та узагальнення.
Саме у цьому віці найбільш виражені індивідуальні відмінності в темпах зростання словника. Завдання дорослого – збагачувати активний словник дитини іменниками (назвами овочів, фруктів, свійських тварин, предметів одягу, меблів рослин тощо); дієсловами, що позначають різні дії; прикметниками та прислівниками.
Третій рік життя дитини характеризується активізацією мовлення дитини. Зростає її мовленнєва активність у спілкуванні з дорослими та однолітками, дидактичних та сюжетних іграх, самостійній діяльності. Вона виявляється у бажанні римувати слова, складати казки. Систематичне спілкування зі старшими є додатковим фактором розвитку активного мовлення.
Отже, можна зробити висновок, що найважливішим досягненням раннього дитинства є оволодіння мовленням, що передбачає опанування рідною мовою, вироблення вміння користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу і себе, засвоєння набутого людством досвіду, саморегуляції, спілкування і взаємодії людей. Ранній вік є сензитивним періодом для засвоєння дитиною мовлення і запорукою її подальшого розвитку.
53. ТЕЖ САМЕ ЩО І В 50МУ
54. Наявність виражених інтересів, працездатність, як ознаки обдарованості. Умови розвитку здібностей в дошкільному віці. Проблеми обдарованих дітей
Обдарована дитина — дитина, яка вирізняється яскравими, очевидними, інколи визначними досягненнями або має внутрішні задатки для таких досягнень у певному виді діяльності. Обдарованість дитини іноді важко відрізнити від навченості, яка є результатом підвищеної уваги батьків і педагогів до розвитку дитини. Це особливо яскраво виявляється при порівнянні рівня розвитку дітей із сімей з високим соціальним та освітнім статусом і дітей з родин, які не приділяють належної уваги розвитку дитини. Слід розрізняти також обдарованість і прискорення темпів розвитку дитини, яке може виявитися тимчасовим. Така “талановитість” швидко згасає, оскільки відсутній прояв творчого компонента або його розвиток був несвоєчасним. Іноді дитина є носієм “прихованої обдарованості” (відсутність яскраво виражених ознак талановитості), що може бути спричинене негативним ставленням дорослих до успіхів дитини або її побоюванням бути неправильно зрозумілою. Тому в дошкільному дитинстві складно спрогнозувати талановитість, оскільки ознаки обдарованості можуть насправді бути ознаками швидкого темпу розвитку дитини. Обдаровані діти наділені високим творчим потенціалом і високим рівнем розвитку здібностей. Здебільшого найважливішими характеристиками обдарованих дітей вважають: — надзвичайно ранній вияв високої пізнавальної активності й допитливості; — швидкість і точність виконання розумових операцій, що зумовлене стійкістю уваги та оперативною пам´яттю; — сформованість навичок логічного мислення; — багатство активного словника; — швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій; — виражена установка на творче виконання завдань; — розвиток логічного мислення й уяви; — володіння основними компонентами уміння вчитися. У дошкільному віці виявляється спеціальна обдарованість, ознаками якої є особливі здібності до певного виду діяльності. Як правило, їх класифікують на такі групи: — математичні здібності (здатність до сприймання, осмислення та зберігання математичної інформації, математична спрямованість розуму — інтерес до чисел і дій з ними, прагнення до математичного пошуку); — конструктивно-технічні здібності (технічне мислення, яскрава просторова уява, зацікавленість приладами і конструкціями, прагнення їх удосконалювати і створювати нові); — загальні художні здібності (здатність до різних видів художньо-творчої діяльності: художнє бачення світу, оригінальність сприймання, підвищений інтерес до художньої діяльності, естетична позиція); — музичні здібності (музично-ритмічне чуття, музична пам´ять, здатність сприймати музику як форму вираження змісту);
— літературні здібності (образність і виразність мовлення, інтерес до художнього вираження думки, емоційність, творча уява, здатність до мовного вираження душевного стану людини); — здібності до зображувальної діяльності (здатність правильно оцінити форми, пропорції, положення предметів у просторі, світлотіньова чутливість, здатність відчувати і передавати виражальну функцію кольору, розвинута образна уява і пам´ять). Проблеми обдарованих дітей У вихованні обдарованих дітей надзвичайно важлива роль належить батькам і педагогам, які повинні створити умови для їхнього гармонійного розвитку: атмосферу любові, довіри, уваги до потреб та інтересів. За словами американського психолога Наталі Роджерс, творчість дитини стимулюють психологічна безпека, безоцінне прийняття її особистості, атмосфера відкритості, дозволеності, надання їй права на свободу і самостійність. У дошкільних закладах для виховання обдарованих дітей необхідно використовувати індивідуальні програми з урахуванням особливостей дітей, їхніх нахилів та інтересів. Ці програми мають відображати міждисциплінарний, розвивальний характер навчання, головні ідеї пізнання, а не сукупність конкретних фактів; сприяти розвитку різних типів мислення, дослідницьких умінь, навичок самоорганізованості; удосконалювати засоби спілкування і взаємодії з людьми. Для забезпечення сприятливих умов для проявів природних задатків вихованців дошкільних закладів, формування особистості, здатної до оптимального розвитку й саморозвитку власного творчого потенціалу в процесі розвитку соціальної обдарованості дітей для педагога важливою є опора на такі принципи: системності й цілісності – передбачає, з одного боку, що освітня робота з обдарованими дітьми має відбуватися з урахуванням системної специфіки дитячої обдарованості і конкретного її виду, з іншого боку, даний принцип означає, що обдарованість дитини розвивається на фоні конкретної особистості; природовідповідності означає ставлення до дитини як до частини природи, що передбачає її освіту з урахуванням вікових та індивідуальних психологічних особливостей; реалізація даного принципу полягає в урахуванні педагогом специфіки мотивації діяльності дошкільника, в прийнятті до уваги при розвитку дитячої обдарованості особливої чутливості дошкільників до емоційно-образного впливу;
ампліфікація (збагачення) розвитку; розвитку дитячої творчості, уяви на всіх етапах навчання та виховання дошкільників; суб’єктивності – означає обов’язкову спрямованість педагогічної діяльності на виявлення, збереження та розвиток індивідуальності, стимулювання процесів саморозвитку та самовиховання; гармонійного поєднання розвитку дитини й саморозвитку зі створенням відповідних психолого-педагогічних та організаційних умов; культуровідповідності – передбачає опору в освіті обдарованих дітей на універсальні й національні культурні цінності, у виховному процесі – перш за все, на національні традиції, культуру народу; оптимальної педагогічної взаємодії, співпраця з батьками вихованців. Цей принцип проявляється у зацікавленості вихователя в розкритті своїх вихованців, у створенні сприятливих для цього умо
55. СТАТЕВА ІДЕНТИФІКАЦІЯ І ПРОБЛЕМИ СТАТЕВОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.
Основним джерелом інформації дитини про себе є оточуючі люди, які також допомагають їй усвідомити статеву належність. Наприкінці раннього дитинства відбувається ідентифікація дитиною себе зі статтю. Однак вона ще не знає, яким змістом наповнені слова "хлопчик" і "дівчинка".
Дорослі свідомо або несвідомо допомагають дитині опанувати її статеву роль відповідно до загальноприйнятих стереотипів, прищеплюючи зразки статево-рольової поведінки хлопчика чи дівчинки. Хлопчикам дозволяють більше проявів агресивності, заохочують активність, ініціативність, витримку ("Не плач. Ти не дівчинка. Ти - чоловікі"); від дівчаток чекають ніжності, чуйності й емоційності ("Не бийся, не лазь по огорожі і деревах. Ти - дівчинка!"). Орієнтація дитини на статеву роль відбувається здебільшого в сім'ї.
Стереотипи чоловічої і жіночої поведінки дитина засвоює через безпосереднє спостереження за поведінкою чоловіків і жінок, а також через твори мистецтва. До 3-х років малюк зауважує зовнішні відмінності чоловіків і жінок у манері поведінки, в одязі. Часто індивідуальні особливості поведінки чи зовнішності людини він сприймає як ознаки певної статі. Після 3-х років діти розуміють, що стать не змінюється з часом, зі зміною одягу, зачіски, роду занять тощо. Дитина наслідує не лише форми поведінки дорослих своєї статі, а й шкідливі звички, які іноді починає вносити у сюжети ігор.
У дошкільному віці зароджуються і розвиваються відмінності у спрямованості спілкування хлопчиків і дівчаток, доброзичливість до дітей своєї статі: хлопчик частіше обирає хлопчиків, а дівчатка - дівчаток. Розвивається усвідомлення себе як хлопчика або як дівчинки. Граючись, діти часто групуються за ознакою статі. В іграх проявляється емоційність дитини, відпрацьовуються варіанти чоловічої і жіночої ролі форм поведінки. У рольовій грі хлопчик, наслідуючи чоловіків, обирає роль шофера, космонавта, моряка; дівчинка - лікаря, вихователя, перукаря. Дівчатка швидше і легше пристосовуються до нової ситуації, ніж хлопчики.
Інтереси хлопчиків зосереджені на техніці, іграх-змаганнях, у яких можна реалізувати своє прагнення до перемоги, лідерства. Вони визнають лідерами сильних, сміливих та ініціативних однолітків. Водночас дівчатка надають перевагу міжособиcтісним стосункам з веселими, поступливими ровесницями з м'якою вдачею.
Статева належність дітей також проявляється у виборі іграшок, який відображає розрізнення дитиною специфіки чоловічої і жіночої діяльності: уже на 4-му році життя хлопчики вибирають для ігор машини, кубики, інструменти; дівчатка - ляльки, посуд. У хлопчиків спостерігається більший розвиток технічних навичок, у дівчаток - побутових.
До кінця дошкільного віку діти усвідомлюють незворотність статевої належності і починають відповідно будувати свою поведінку. У них виникають своєрідні індивідуалізовані ставлення до деяких ровесників іншої статі. Наприклад, хлопчик може відчувати радість, хвилювання, побачивши дівчинку. Дорослі повинні уважно ставитись до почуттів дитини, не дозволяючи собі іронії або поблажливої зарозумілості. Водночас не слід і заохочувати дитячу закоханість, краще переключити увагу дитини на інші сфери, які можуть зацікавити її. Пізнавальний інтерес до повсякденного життя людей і міжособистісних стосунків чоловіків і жінок відображається у дитячих розмовах про любов, одруження і народження дітей.
Усвідомлення статевої належності виникає в дитини у зв'язку з її загальними пізнавальними інтересами, коли вона починає цікавитися будовою власного тіла та інших людей. Воно включається у структуру образу Я. Дитина, чуючи від дорослих: "ти - хлопчик" або "ти - дівчинка", переосмислює ці найменування у зв'язку зі своїми статевими особливостями. її безпосередньо цікавить власне тіло, статеві органи, вона ніяковіє при оголенні перед іншими людьми. У результаті виховного впливу у неї з'являється почуття ніяковості, сором'язливості.
Здебільшого сучасні діти рано розрізняють ознаки тіла хлопчика і дівчинки, засвоюють ставлення дорослих до оголеного тіла. Батьки, які ніяковіють під час перевдягання у присутності дитини, передають їй своє почуття ніяковості, і навпаки - природна поведінка формує спокійне сприйняття оголеного тіла. Деяких дітей збуджує вид оголених батьків, вони проявляють спрямований інтерес до нього. Інтерес до статевих органів також може виявлятися у малюнках, де діти зображують їх.
Однак багато дітей дошкільного віку не знають про фізичні відмінності людей, не бачать їх, не сприймають відмінностей статі, дивлячись на оголену натуру, навіть коли їм пропонують уважно роздивитися її, щоб правильно зобразити. Деякі діти, вперше побачивши оголених ляльок, відразу звертають увагу на відмінності в їхньому фізичному вигляді. Одні з них спокійно сприймають це, інші, соромлячись, опускають очі. Чим старші діти, тим сильніше вони переживають почуття сорому внаслідок споглядання оголених ляльок (відвертаються, закривають очі руками, не хочуть малювати запропоновану їм натуру).
Процес статевої само ідентифікації дитини представники наукових шкіл пояснюють по-різному. У тлумаченні цієї проблеми домінують такі теорії:
а) теорія ідентифікації. її представники основними вважають психологічні механізми цього процесу, підкреслюють роль емоцій і наслідування, стверджуючи, що дитина несвідомо імітує поведінку представників своєї статі;
б) теорія статевої типізації. Ця теорія ґрунтується на концепції соціального научіння, пояснює статеву ідентифікацію дією підкріплення: батьки та інші люди заохочують маскулінну поведінку у хлопчиків; дівчатка отримують позитивне підкріплення фемінної поведінки. Спочатку дитина вчиться розрізняти диференційовані за статтю зразки поведінки, потім узагальнює цей досвід, переносить на нові ситуації, набуваючи вміння виконувати правила поведінки відповідно до своєї статі;
в) теорія самокатегоризації. Вона зосереджена на пізнавальних (когнітивних) аспектах цього процесу: дитина спочатку засвоює статеву ідентичність, визначаючи себе як хлопчика або дівчинку, а потім намагається поводитися відповідно до статевої належності.
На етапі раннього дитинства відбувається первинна ідентифікація, починає вибудовуватися статева самоіден-тичність.
Статева самоіденгичність (середньолат. indenticus - той самий}- усвідомлення своєї належності до статі.
Культура статевої поведінки є результатом впливу стереотипів у сім'ї і найближчому оточенні дитини. За грамотного впливу дорослих у дитини формуватиметься адекватне ставлення до статевих відмінностей і ролей, стосунків між чоловіком і жінкою тощо. Дитина може ставити батькам і вихователям запитання про відмінності статей, походження дітей тощо.
Така природна допитливість повинна задовольнятися дорослими, які серйозно поставляться до запитань дітей, дотримуватимуться такту, враховуватимуть вік і психологічні особливості кожної дитини. Також ці питання діти обговорюють між собою.
Вихователь повинен знати позицію батьків щодо питань статевого виховання дітей і працювати насамперед з ними з метою подолання певних упереджень щодо цього.
Статеве виховання - засвоєння знань про взаємини статей, формування культури статевої поведінки.
Роль дорослого у формуванні психологічних основ статевого виховання дошкільників надзвичайно важлива. Оскільки від правильності побудови виховного процесу залежить статева самоідентифікація, засвоєння ролей чоловіка чи жінки, адекватне ставлення до статевих відмінностей. Провідне значення при цьому має сім'я і найближче оточення дитини, які виробляють стереотипи її поведінки.
56. ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ В РАННЬОМУ ВІЦІ: ЯСКРАВІСТЬ, БЕЗПОСЕРЕДНІСТЬ, НЕСТІЙКІСТЬ. ЕМОЦІЙНИЙ КОМФОРТ У СПІЛКУВАННІ. НАДІЙНА БЛИЗКІСТЬ ЯК ФАКТОРИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ.
У процесі пізнання навколишньої дійсності і самого себе, в процесі спілкування з дорослими і однолітками дитина відчуває різні емоції і почуття, які багато в чому обумовлюють його поведінку, надаючи йому емоційне забарвлення і виразність. У емоційному розвитку дітей раннього віку важливу роль відіграє ускладнення діяльності, особливості функціонування нервової системи та індивідуальний досвід спілкування з близькими дорослими, однолітками (рис. 7.2).
Рис. 7.2. Фактори розвитку емоційної сфери дитини раннього віку
Емоційна сфера дитини характеризується рядом вікових особливостей (рис. 7.3). На цьому віковому етапі його емоційні реакції досить імпульсивні, вираження емоцій носить безпосередній характер. Діти діють не замислюючись, під впливом сиюминутно виниклих емоцій. Домінуюче в ранньому віці сприйняття емоційно забарвлене, що зумовлює можливість емоційного реагування дітей тільки на безпосередньо сприймаються стимули.
Раннє дитинство характеризується розвитком емпатійного реагування на об'єкти і ситуації. До об'єктів емпатії, на додаток до близьких родичів, дитина відносить і однолітків.
У два роки дитина може емоційно відгукнутися переживання свого однолітка, але в основі даного прояви емпатії лежить ототожнення себе з іншим, власних почуттів з почуттями ближнього. Тільки до трьох років з'являються ознаки емоційної децентрації (виділення себе одиницею соціуму), і це дозволяє дитині диференціювати свої переживання як існуючі окремо від навколишнього світу. Незважаючи на це, основним механізмом емпатії при переході від раннього до дошкільного віку залишається ідентифікація.
Рис. 7.3. Вікові особливості емоційної сфери дитини в ранньому дитинстві
Емоції дитини нестійкі і короткочасні, він не може їх контролювати і стримувати, обмежують їх тільки покарання і заохочення дорослих. Яскраві емоційні переживання виникають у зв'язку з безпосередніми бажаннями дитини, з результатами його діяльності. Емоції відображають рівень задоволення зростаючих потреб дітей (пізнавальних, рухових, комунікативних та ін.). Переживання незадоволення дітьми може проявлятися у вигляді емоцій страху, гніву, печалі, відрази, а переживання задоволення - як переживання радості, захоплення, ніжності, розчулення і т.д. Інтенсивні емоційні реакції проявляються на труднощі, з якими стикається дитина. Причиною емоційних спалахів (крику або плачу) можуть стати неуспішні дії з предметами, відсутність уваги близьких дорослих до дитини, ревнощі до браТА або до сестри і т.п. Такі емоційні стани швидко проходять: дитини раннього віку легко відвернути, оскільки його нервові процеси не відрізняються стійкістю і силою. У дітей не розвинена здатність до емоційної саморегуляції: дитина на початку раннього дитинства не здатний приховувати свої почуття і контролювати їх, видавати одні емоції за інші, що типово для поведінки дітей у старшому віці.
Дитина спонтаннА і імпульсивнА НЕСТІЙКА у вираженні своїх емоційних станів. Виражена нестійкість емоційних станів і переживань є результатом слабкості психічних процесів як регуляторної, так і відбивної природи. У ранньому віці слабко виражена здатність адекватно сприймати емоції інших людей. Діти досить довго погано диференціюють не тільки відтінки почуттів, які висловлюються через лицьову експресію і за допомогою інтонацій голосу, але не завжди точно визначають знак емоції. Провідною ознакою є сила експресії, на яку орієнтується дитина в два роки і пізніше.
Протягом раннього дитинства відбувається поступове закономірне зміна емоційної сфери дитини, її ускладнення і збагачення (табл. 7.1). Розвиток емоційної сфери тісно пов'язане з розвитком інших психічних процесів, зокрема, з промовою, яка сприяє усвідомленню дитиною своїх почуттів і емоційних проявів і створює передумови для управління ними. Однак у ранньому віці слово ще не може викликати у дитини будь-якого емоційного переживання, оскільки словесний сигнал ще не має відповідного оцінного значення. Воно набувається в разі додаткового підкріплення слова певним емоційним ставленням дорослого (мімікою, жестами, інтонацією, діями).
Поняття "емоційний комфорт" означає, що дитина перебуває у стані душевної рівноваги, спокою, захищеності, вона задоволена своїм буттям, оптимістична. Це позитивно впливає на всі сфери життєдіяльності. Вона працездатна, кмітлива, посилюється її активність, підтримуються на високому рівні домагання, впевненість у своїх можливостях, оцінка своїх чеснот. У стані психологічного комфорту малюк характеризується оптимістичним світосприйманням, він вірить у прихильність до нього оточуючих, відкритий до контактів. І, зрозуміло, душевний дискомфорт знижує емоційний тонус, пізнавальний потенціал, продукує тривожні передчуття, невпевненість у своїх силах, бажання ухилитись від контактів з іншими людьми; гальмує формування адекватної самооцінки.
Важливо, щоб батьки та вихователі усвідомлювали, що переживання дошкільнятами почуттів комфорту – дискомфорту залежать від багатьох чинників, серед яких найважливіші:
- внутрішні – захисні,пристосувальні сили організму дитини;
- зовнішні – умови життя в сім’ї та дитячому садку, наявність або відсутність в них несприятливих подразників – стресорів, які підсилюють дію інших небезпечних факторів.
До чинників, що сприяють емоційному дискомфорту, душевному неспокою, можна віднести емоціональну неврівноваженість дорослих, які оточують дитину, різка зміна їхніх настроїв та вимог (дитині важко виробити «схему бажаної поведінки»), домінування ситуацій примусового виконання дитиною певних дій (обов’язковість відповіді, переривання творчої роботи тощо), фактичне позбавлення дитини права на власний вибір, систематичне порівнювання її досягнень з досягненнями однолітків, надмірна опіка, авторитарність дорослих, дефіцит нових вражень тощо.
Наслідком цього може бути поява багатьох тривожних симптомів у поведінці дітей, як-от: підвищена вразливість, дратівливість, безпорадність, залежність, невпевненість, невміння відстояти власну гідність, та некерована поведінка, відсутність зовнішніх проявів почуттів.
Щоб з’ясувати, чи є якісь зміни в емоційній сфері дитини, можна запропонувати їй зробити малюнки на такі теми: «Кого або чого я боюся», «Сон», «Чого я боюся вдень», «Чого я боюся вночі». За допомогою графічних тестів «Намалюй людину», «Малюнок сім’ї», «Дім, дерево, людина» діагностуються тривожність, причини її виникнення і наявність агресивних тенденцій.
Корисним для дошкільнят буде поступове введення у їхнє життя психогімнастичних ігор, які сприятимуть розвитку здатності розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно проявляти свої емоційні переживання. Зміст ігрових етюдів емоційно переказується дітям, і вони імпровізують на запропоновану тему. Тут, однак, слід зважати на індивідуальні особливості дітей. Наприклад, сором’язливій дитині не варто пропонувати роль, спрямовану на розвиток саме цього почуття, боязкій – грати боягуза, тощо. Доцільно доручати малюку відтворювати таку поведінку, яка протилежна його реальній поведінці. Тоді уявна ситуація значно полегшуватиме виконання тих чи інших дій і буде своєрідним психологічним тренінгом. Ось приклади ігрових етюдів, спрямованих на розвиток основних емоцій.
57. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ КОМПОНЕНТІВ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ.
ТЕЖ САМЕ ЩО І В ПИТАННІ 19 ТА 28.
58. ВИНИКНЕННЯ ПОТРЕБИ В СПІЛКУВАННІ І РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ В НЕМОВЛЯЧОМУ ВІЦІ, ЙОГО ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ СТАНОВЛЕННЯ РЕЦЕПТОРНОЇ, ЕМОЦІЙНОЇ І РУХОВОЇ СФЕРИ, ПЕРЕДУМОВИ МОВЛЕННЯ, ДІЇ З ПРЕДМЕТАМИ. ТЕЖ САМЕ ЩО І В ПИТАННІ 29.
59. ТЕЖ САМЕ ЩО І В 39 ПИТАННІ
60. . Умови розвитку особистості дошкільника. Проблема засвоєння моральних уявлень та правил поведінки в різні вікові періоди. Вплив групи однолітків на формування особистості дошкільника.
++++ ТЕЖ САМЕ ЩО І В ПИТАННІ 32
Особистість людини є складним утворенням, процес розвитку, становлення і формування якого залежить від багатьох чинників: біологічних, природного і соціального середовища, виховання і навчання, власної активності дитини. Із немовлячого віку людина розвивається як істота соціальна. Джерелом і умовою цього розвитку є суспільне середовище. З допомогою людей, через людей вона весь час взаємодіє з навколишньою дійсністю. Взаємодія дитини із середовищем, передусім із соціальним оточенням, мікросередовищем, засвоєння культури людства відіграють важливу роль у її психічному розвитку, становленні її як особистості. Особистість - людина, яка досягла певного рівня психічного розвитку, у якої склалися власні погляди на оточення, певний рівень саморозуміння, набули структури психічні процеси і властивості. Вона виникає у результаті культурного і соціального розвитку. У дошкільному віці формуються психологічні якості і механізми особистості, налагоджуються зв'язки, відносини, які становлять ядро особистості. У цей період формується стійкий внутрішній світ, форми поведінки, які дають підстави вважати дитину особистістю. Вплив групи однолітків на формування особистості дошкільника У дошкільному дитинстві проявляється феномен взаємозв’язку та взаємопроникнення різного виду відносин. Міжособистісні відносини проявляються у спілкуванні, діяльності та соціальній перцепції. У групі дитячого садка існують відносно тривалі прихильності між дітьми, простежується відносно стійке положення дитини в групі однолітків, проявляється певна ситуативність у відносинах дошкільників. Вони частіше спілкуються з однолітками своєї статі. Партнерів для ігор дошкільнята обирають враховуючи інтереси сумісної діяльності, а також позитивні якості однолітків . Положення дітей у рольових іграх не однакове, адже одні виступають у ролі ведучих, а інші – в ролі відомих. Переваги дітей та їх популярність багато в чому залежить від їх здатності придумувати та організовувати сумісну гру .Підвищення успішності у конструктивній діяльності збільшує кількість позитивних форм взаємодії та статус дитини. Отже, успішність діяльності позитивно впливає на статус дитини в групі. Водночас при оцінці успішності в будь-якій діяльності важливий не стільки її результат скільки визнання цієї діяльності оточуючими дорослими, що покращує ставлення до дитини однолітків. Як наслідок цього дитина стає більш активною, підвищується її самооцінка та рівень притязань. Характерні труднощі: - дитина прагне до однолітка, але її не приймають до гри; - спілкування носить формальний характер; - дитина уходить від однолітків, а вони уникають контакту з нею; - дитина уходить від однолітків, але вони ставляться до неї дружелюбно.
61. ТЕЖ САМЕ ЩО І 44 ПИТАННЯ
62. ТЕЖ САМЕ ЩО І В 48 ПИТАННІ
63 ТЕЖ САМЕ ЩО І В 33 ПИТАННІ.
64. Основні напрямки в розвитку вольової регуляції. Індивідуальні відмінності волі. Впертість і вередування. Керівництво розвитком волі.
Воля-псих. Процес свідомої та цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльн.та поведінки з метою досягнення поставлених цілей. У дошкільному віці виникає і активно розвивається воля дитини, що виявляється у заучуванні та усвідомленні рухів, становленні основних етапів вольової дії, оволодінні дитиною своєю поведінкою, свідомому управлінні своєю діяльністю, вмінні планувати, підпорядковувати дії досягненню мети і контролювати їх, вдосконалювати зусилля, переборювати перешкоди тощо. Вона залежить від уміння керувати власними емоціями, бажаннями, потребами, намірами. Мимовільна поведінка базується на звичках і регулюється ситуацією, а довільна здійснюється всупереч звичкам і пов'язана з вольовим зусиллям.У дошкільний період воля проходить важливий етап свого розвитку у зв'язку з підготовкою до навчання і праці; виникають і формуються вольові дії, змінюється її роль у поведінці, яка набуває довільного характеру, виникає саморегуляція власної діяльності дитини. Одним із перших проявів волі е розвиток довільних рухів. У молодших дошкільників вони ще недостатньо координовані, їм важко сидіти, дотримуючись однієї пози. Для цього спочатку малюку необхідно здійснювати зоровий контроль за положенням своїх рук і ніг, пізніше вони це здійснюють на основі м'язових відчуттів.Розвиток довільних дій відбувається у процесі наслідування, яке включає такі етапи:1) попереднє орієнтування. У результаті спостережень дитини за діями дорослого, інших дітей у неї формується образ необхідних дій;2) здійснення показаних малюку рухів, доведення їх до певної досконалості, порівняння рухів із зразком. Регулятором довільних дій є сенсомоторний образ. 2-річна дитина усвідомлює результат дії, однак ще не знає, який спосіб дії і окремі рухи слід зробити для його досягнення. Молодші дошкільники усвідомлюють результат і спосіб дії з предметом, але також ще не осмислюють окремих операцій. Середні дошкільники здатні розуміти власні рухи, навмисно відтворюють їх під час повторення дій з предметом. У старшому дошкільному віці рухи стають об'єктом свідомої вольової діяльності. Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже у немовлячому віці, наприклад, коли дитина ставить мету підповзти до іграшки. Ця цілеспрямованість ще не робить дію вольовою, адже дитину приваблює предмет, а справжня вольова дія відбувається на основі самостійно поставленої мети, яку сформулювала інша людина (батьки, вихователі, ровесники). Розвиток волі дитини пов'язаний зі зміною мотивів поведінки, формуванням їх підпорядкованості. З появою цілеспрямованості на перший план виходять найважливіші для дитини мотиви, внаслідок чого вона свідомо, не відволікаючись, досягає поставленої мети. Серед них особливе місце починають займати суспільні мотиви (бажання захистити малюка, поділитися Іграшкою, бути схожим на героя казки). Воля належить до механізму виникнення психологічних новоутворень у межах перебудови окремих функцій (перехід мимовільної пам'яті, мимовільного сприймання у довільні), до функціональної системи (єдність різних психічних процесів). Із психологічного погляду вона є перетворенням мовлення у виконання дії. Вольова дія також безпосередньо пов'язана з мисленням. Необхідною умовою виникнення волі є певний рівень розвитку самосвідомості. Про сформованість довільних дій можна робити висновки насамперед з активності й ініціативності самої дитини, яка не лише виконує вказівки вихователя ("Іди мити руки", "Прибери іграшки", "Намалюй кішку"), а й самоініціативно діє ("Підемо пограємося", "Давай водити хоровод").Довільна поведінка - поведінка, організована за власними правилами і зразками, узгодженими з нормами, прийнятими в суспільстві. Показником довільності є відносна незалежність дошкільника від дорослого у постановці мети, плануванні й організації своїх дій, усвідомленні себе не виконавцем, а діячем. Перший, а тому найважчий «пік вередування» припадає на вік від 2 до 5 років. У віці 3-5 років малюк проходить перебудову, у процесі якої набуває нового досвіду під назвою «Я сам», починає більше розуміти, гостріше переживати емоційні конфлікти.Саме в цей час і з'являються перші справжні капризи, що так лякають батьків. Доти покладлива дитина раптом ніби забуває всі інші слова, крім «ні» та «не хочу», стає примхливою й норовливою, завзято відмовляється виконувати вимоги. І поводиться вона при цьому, на наш погляд, вкрай негарно: кричить, верещить, тупоче ногами, плаче, жбурляє все, що трапиться під руку, падає на підлогу. Причому все це може відбуватися не лише вдома, а й на вулиці, на очах у багатьох співчуваючих.Отже, вередлива дитина - джерело постійних конфліктів, неврозів і стресових ситуацій для дорослих. Вередування не на користь і самому малюкові: він стає нервовим, постійно збудженим, через що з ним уникають контактувати однолітки. До того ж, таке явище як вередливість не просто неприємне, а й небезпечне, бо може перерости в серйозне захворювання. Фізіологічні причини є об'єктивними. До них можна віднести:- негативні впливи на нервову систему дитини захворювань, перенесених матір'ю під час вагітності, зокрема інфекційних, а також приймання нею в цей період певної категорії ліків;- ускладнені пологи, зокрема застосування щипців;- захворювання, перенесені дитиною, лікування антибіотиками, застосування наркозу;- незадовільне самопочуття (короткочасне і тривале);- перевтома, виснаження нервової системи та всього організму;- спадкова нервозність;- адаптаційний період, різка зміна звичного стереотипу життя;- нетривалий фізіологічний дискомфорт. Причини вередливості, зумовленої неправильним вихованням:- копіювання поведінки іншої людини.- неправильна спрямованість родинного виховання.- тривале перебування дитини сам на сам з непосильними для неї проблемами.- невміння розподілити час та організувати своє дозвілля.- відсутність інших шляхів для самоствердження та самореалізації.- прагнення привернути до себе увагу.- спроба розважитися. Поширеною помилкою батьків є підбір варіантів для вередуючої дитини, коли їй залишається тільки в буквальному розумінні ткнути пальцем у найбільш зручний пункт списку: (Ти що, втомився ? Може у тебе головка болить ? А може, живіт ? А може, тебе бабуся образила ? Ти печиво хочеш ?). Зрозуміло, що і в цьому випадку йтиметься не про дійсне послання дитини, а про найвигіднішу пропозицію. Отже, проаналізувавши ситуацію, в ствердному тоні повідомте дитині плід ваших роздумів і дайте їй можливість погодитися з вами або заперечити вам.По-третє, потрібно вчити дитину висловлювати свої відчуття словами, а не вередуванням. Для цього є один єдиний спосіб - батьки самі повинні говорити про свої відчуття у присутності дитини.Далі, для профілактики дитячих капризів і боротьби з вже розвинутою емоційною нестійкістю велике значення має єдина виховна позиція всіх членів сім'ї, що беруть участь в догляді за дитиною. Ознаки впертості:- висока самооцінка;- недовіра до оточуючих;- завищений рівень бажань;- невміння бачити і розуміти свої помилки;- нездатність перебудовуватися;- небажання шукати шляху в досягненні своєї мети;- байдужість до інших.Керівництво: Дитина без допомоги дорослого ніколи не навчиться керувати своєю поведінкою, дивитися на себе збоку. Усвідомити свою діяльність і себе в ній він може тільки в спілкуванні та спільній з дорослим діяльності. Розвиток волі відбувається у всіх видах діяльності, де дитина повинна стримувати свої спонукання і досягати поставленої мети. Велику допомогу дошкільнятам у вмінні керувати собою надають дидактичні і рухливі ігри. Мовне спілкування виступає засобом розвитку волі, довільності в тому випадку, якщо воно включено в діяльність дітей, відповідає їхнім інтересам і не збігається з сьогохвилинними діями. Допомагає дитині усвідомити власні дії. Спостерігаючи і беручи участь в діяльності дітей, вихователь час від часу ставить запитання: «У що ти граєш?», «Тобі подобається грати так?», «Що ти збираєшся зараз робити?» Якщо діти не можуть відповісти, то можна підказати: «Тобі вже , напевно, нудно грати? Може бути, ти хочеш помалювати? Педагог ставить дитину в ситуацію вибору, спонукає самостійно приймати рішення, представляти різні варіанти своєї дії, усвідомлювати своє бажання: «У що ти хочеш грати: в мозаїку або будувати? З ким хочеш грати? Ким хочеш бути в грі? »Не можна оцінювати відповіді дитини. Завдання дорослого полягає в тому, щоб підкріпити і виділити самостійні дії, надати їм довільний усвідомлений характер. Розмови про те, що було вчора, сьогодні вранці, що буде ввечері або завтра, підводять дошкільнят до думки, що життя в дитячому саду — це організований процес пов’язаних один з одним подій, які вони самі планують. Усвідомлення подій свого життя є необхідною умовою для самостійного планування дій, оволодіння своєю поведінкою.