III этап - анализ эффективности предпринятых мер с целью дальнейшей адаптации ребенка социуму.

С момента поступления ребенка в логопедическую группу и весь срок его пребывания в ней учитель-логопед совместно с родителями проводит анализ эффектив­ности коррекционного взаимодействия с детьми. Часто родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, гак как успехи в проводимой работе появляются далеко не сразу, и на определенном этапе может возникнуть ощущение безнадежности и бесполезности прилагаемых усилий.

Подводя итог коррекционно-развивающей работы, можно сделать вывод: в речевых группах детских садов особенно важно установить тесный контакт между педагогами и родителями. Они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи. Только совместная деятельность педагогов и родителей, организованная по типу адресной помощи каждому ребенку, может быть эффективной в снижении или преодолении рече­вого дефекта ребенка-дошкольника.

71.Основы организации логоритмических занятий при устранении речевых нарушений.

Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.

Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий.

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

логопедическая ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству.

логопедическая ритмика, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной (если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик); образной — при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической — при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной — в связи с практическим выполнением заданий; произвольной — без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.

Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств: доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства.

Можно определить следующие особенности логопедической ритмики. Она создает:

1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;

2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму людей его пола и возраста;

4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе (коллективе) благотворно влияет на слабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения;

5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход;

6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых с точки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена: развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности; развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.п., речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения.

Содержание звеньев:

1. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последующим целостным осознанным восприятием высоты звука, ритма, динамической насыщенности музыки. В результате у человека воспитывается музыкальность как единое — эмоциональное и слуховое — восприятие музыки.

2. Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.

3. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.

4. Воспитание способности к восприятию и воспроизведению темпа следования

5. Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств человека с речевым расстройством, как: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки.

Основными задачами логоритмического воздействия являются:

• развитие слухового внимания и фонематического слуха;

• развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса;

• развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений;

• воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;

• воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;

• развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания;

• формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;

• формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;

К проведению логоритмического занятия, как и к любому другому, предъявляются определенные требования.

• Занятия по логоритмике проводит логопед совместно с музыкальным руководителем 1 раз в неделю (желательно во 2-ой половине дня).

• Занятия целесообразно проводить фронтально продолжительностью от 20 до 35 минут в зависимости от возраста детей.

• Занятия логоритмики составляются с опорой на лексические темы.

• Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков.

• Каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность.

• В сюжете занятий используются рассказы и сказки русских и зарубежных писателей, русские народные сказки, которые подбираются в соответствии с возрастом детей и позволяют решать коррекционные задачи в игровой форме.

Логоритмическое занятие включает в себя следующие элементы:

Пальчиковая гимнастика, песни и стихи, сопровождаемые движением рук.			Развитие мелкой моторики, плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти.
Музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами.			Развитие речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве. Развитие чувства ритма.
Логопедическая (артикуляционная) гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения.			Укрепление мышц органов артикуляции, развитие их подвижности. Развитие певческих данных.
Чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков, фонопедические упражнения.			Коррекция звукопроизношения, укрепление гортани и привитие навыков речевого дыхания.
Упражнения на развитие мимических мышц. Коммуникативные игры и танцы.			Развитие эмоциональной сферы, ассоциативно-образного мышления, выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения.
Упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям.			Развитие мышечно-двигательной и координационной сферы.
Упражнение на развитие словотворчества.			Расширение активного запаса детей.

Упражнения логопедической гимнастикой рекомендуется выполнять сидя: такое положение обеспечивает прямую осанку, общее расслабление мышц тела. В артикуляционную гимнастику включают статические и динамические упражнения для языка и губ. Дозировку повторений одних и тех же упражнений определяют с учетом характера и тяжести речевого нарушения. Детям, которым не удается овладеть артикуляционными навыками, оказываю целенаправленную индивидуальную помощь.

Большое значение на логоритмических занятиях имеет музыка, поэтому в этой работе важна тесная связь с музыкальным руководителем. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом. Амплитуда и темп упражнений согласовывается с динамикой звучания музыки.

Упражнения разучиваются поэтапно: сначала движения, затем текст, потом все вместе. Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями, пальчиковых игр должно проходить без излишней дидактики, ненавязчиво, в игровой форме.

Направления работы:

• развитие чувства ритма – упражнения, музыкально – дидактические, ритмические игры, речевые игры с движениями, направленные на развитие чувства ритма и фонематического восприятия;

• формирование правильного дыхания - упражнения, направленные на формирование, развитие и отработку правильного физиологического и речевого дыхания

• развитие артикуляционной и лицевой моторики – упражнения, направленные на развитие артикуляционного праксиса, мимических мышц

• развитие общей моторики – динамические игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию общих двигательных и координаторных функций

• развитие мелкой моторики - пальчиковые игры и упражнения с речевым сопровождением или использованием различных предметов, направленные на развитие и коррекцию мелкой пальцевой моторики

72. Методика организации работы по совершенствованию техники речи.

Посмотрите это в тетрадях по технике речи. В интернете не могла ничего найти. Всё в тетрадях есть.

73. Методика устранения сигматизма и парасигматизма.

Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) – недостатки произношения свистящих (с — с', з — з', ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространённых нарушений произношения. Недостатки произношения звуков с — с', з — з', ц (искажения—сигматизм, замены—парасигматизм).ПАРАСИГМАТИЗМ может быть:

1. Шипящий (с-ш, с`-щ, з-ж)

2.Внутригрупповые замены и смешения (с-с`, ц-с,з-с)

3.Призубный (с-т, з-д, ц-т)

4. Губно-зубной (с-ф, з-в, ц-в) Уклад органов артикуляции при произношении звуков с,с',з,з'. При произнесении звука с губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы. Перед лабиализованными гласными губы округляются, зубы сближены до расстояния в 1—2 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы, передняя часть спинки языка выгнута. Боковые его края прижаты к коренным зубам. При таком укладе образуется узкий проход (круглая щель) между кончиком языка и передними верхними зубами. Вдоль языка по его средней линии образуется желобок. Сильная струя выдыхаемого воздуха, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум. Чем уже щель, тем шум выше, чем шире щель — тем шум более низкий, переходящий в «шепелявый». Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа; голосовые складки разомкнуты и не производят голос. При произнесении мягкого с' губы растягиваются больше, чем при с, и напрягаются. Передне-средняя часть спинки поднимается выше к твердому нёбу и несколько перемещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего еще больше сужается, а шум становится более высоким . При артикуляции з и з' в дополнение к парным им глухим добавляется голос и напор воздушной струи ослабевает. Уклад органов артикуляции и при произнесении звука ц. Губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между зубами — 1—2 мм. Для звука характерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опущен и касается нижних зубов. Передняя часть спинки языка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которыми производит смычку. Боковые его края прижаты к коренным зубам; звук заканчивается щелевым элементом (как при с), который звучит очень кратко. Граница между взрывным и щелевым элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как они слиты воедино. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой, выдыхаемая струя воздуха сильная. Основные виды сигматизма. Межзубный сигматизм наиболее распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука с свист отсутствует. Вместо него слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий з и аффрикат ц. Губно-зубной сигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с верхними резцами (как при образовании звука ф), поэтому акустический эффект при искажении с близок к звуку ф. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих. Боковой сигматизм. Выдыхаемая струя воздуха проходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так боковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуляции вместо с слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении з. С боковой артикуляцией может произноситься и ц. Дефект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки. Призубный парасигматизм. Язык приобретает переднюю смычную артикуляцию вместо щелевой, слышится звук типа взрывного т или, при звонком, — д. При звуке ц артикуляция его упрощается, и он становится одноэлементным, произносится как с или как т. Шипящий парасигматизм. Язык принимает артикуляцию, характерную для ш, или артикуляцию смягченного шипящего звука, напоминающего укорочен щ. Приемы постановки свистящих звуков. Постановка обычно начинается с глухого твердого с. При губно-зубномсигматизме нужно снять губную артикуляцию. Это достигается демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука, либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). В других случаях ребенка просят улыбнуться, оттянуть несколько углы рта так, чтобы были видны зубы, и подуть на кончик языка для получения свистящего шума, типичного для с. Можно воспользоваться механической помощью. Ребенок произносит многократно слог та, логопед вводит зонд № 2 между альвеолами и кончиком (а также передней частью спинки языка) и слегка нажимает им вниз. Образуется круглая щель, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха производит свистящий шум. Управляя зондом, логопед может изменять величину щели до получения нужного акустического эффекта. При межзубном сигматизме можно воспользоваться выше описанным приемом. Чтобы избежать ассоциаций с нарушенным свистящим звуком, нужно произносить слог са со сжатыми зубами в начале его произнесения или несколько удлинить произнесение согласного, а на гласном а опустить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль. При боковом сигматизме необходима специальная подготовительная работа по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений могут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами. Для получения чистого произношения применяют двухэтапный метод постановки этого звука: вызывают межзубное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем переводят язык в зазубное положение. Звук ц ставится от звука т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенка просят произнести звук т с сильным выдохом. При этом как бы последовательно произносят т и с. Элемент свистящего звука оказывается протяженным. Чтобы получить слитный звук с укороченным свистящим элементом, ребенку предлагают произносить обратный слог с гласным а. При произнесении слышится как бы сочетание атс. Затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до соприкосновения одновременно с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание атс с сильным выдохом в момент перехода от а к тс. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь. Шпателем или зондом № 2 логопед удерживает кончик языка у нижних резцов или помещает зонд между передней частью спинки языка и зубами и просит ребенка произнести с сильным выдохом слог та. В момент произнесения ребенком взрывного элемента слога логопед слегка нажимает на язык. Слышится фрикативный шум, присоединяющийся без интервала к взрывному шуму, в результате слышится слитный звук ц. В тех случаях, когда дефектными оказываются все свистящие звуки, постановку обычно начинают с глухого твердого с. В дальнейшем он становится базовым для постановки других свистящих, а также шипящих. В ряде случаев при нарушенных фрикативных свистящих звук ц у детей произносится без искажений. В таких ситуациях можно вызвать звук с от звука ц. Логопед просит ребенка удлиненно произнести ц, слышится протяженное с: тссс. Затем логопед просит произнести этот элемент без смыкания языка с зубами. Условием, облегчающим артикуляцию, является позиция ц в начале открытого слога, например ца. Недостатки произношения шипящих звуков ш, ж, щ, ч в ряде случаев аналогичны недостаткам свистящих: межзубное, щечное, боковое произношение. Кроме этого наблюдаются дефекты, присущие произнесению только шипящих звуков. Уклад органов артикуляции. При произнесении звука ш губы вытянуты вперед и округлены (перед а — округление минимально, перед ы (и) округления может и не быть). Расстояние между зубами больше, чем при свистящих — 4—5 мм. Кончик языка поднят по направлению к началу твердого нёба или альвеолам, средняя часть спинки языка прогибается, а задняя—поднимается по направлению к мягкому нёбу и оттягивается к стенке зева. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам; нёбная занавеска поднята и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; сильная выдыхательная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким нёбом, а также между кончиком языка и твердым нёбом. При этом производится сложный шум, более низкий, чем при произнесении свистящих, напоминающий шипение. При образовании звонкого ж та же артикуляция, что и при образовании звука ш; она дополняется работой сомкнутых и колеблющихся голосовых складок, производящих голос. Выдыхаемая струя воздуха несколько слабее и щель между кончиком языка и твердым нёбом меньше, чем при образовании ш . Основные виды нарушений звуков ш и ж. Среди нарушений этих звуков отмечается несколько видов искаженного произношения. «Щечное» произношение ш и ж. Язык не принимает участия в артикуляции, выдыхаемая струя воздуха встречает препятствие не между языком и губами, а между сближенными (иногда сжатыми) между собой зубами и прижатыми к ним с боков углами рта. Образуется «тупой» шум, а при произнесении звонкого ж к шуму прибавляется голос; произнесение звука сопровождается раздуванием щек. «Нижнее» произношение ш и ж. Щель образуется не сближением кончика языка с твердым нёбом, а передней частью его спинки. При таком артикулировании шипящие приобретают мягкий оттенок, напоминая звук, щ, произносимый без присущей ему долготы. В некоторых случаях при гаком артикулировании может произноситься твердый звук. Заднеязычное произношение ш и ж. Щель образуется сближением задней части спинки языка с твердым нёбом. В этом случае шум, напоминающий шум при звуке х или звонком фрикативном г, как в южнорусских областях. Кроме случаев искаженного произношения шиж, наблюдаются различные замены шипящих другими звуками. Среди них наиболее частыми оказываются замены шипящих свистящими. Замена шипящих свистящими не всегда бывает полной, так как очень часто наблюдаются акустические отличия свистящего заменителя от нормированного звука с. Приемы постановки звуков ш и ж. Сначала ставится звук ш, а затем на его базе ставится ж. Постановка звука ш осуществляется рядом приемов. Ребенок несколько раз произносит слог са и во время произнесения постепенно (плавно) поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема языка меняется характер шума согласного звука. В момент появления шипящего шума, соответствующего акустическому эффекту нормированного ш, логопед фиксирует внимание ребенка с помощью зеркала на этой позе. Затем просит сильно подуть на кончик языка, присоединяя к выдоху звук а (в результат слышится слог ша). Ребенок произносит слог са при верхнем положении языка и внимательно прислушивается к тому, какой звук при этом получается. Ребенок произносит несколько раз слог са, и логопед вводит под язык зонд № 5. С его помощью переводит кончик языка в верхнее положение и регулирует степень его подъема до появления нормально звучащего ш. Логопед фиксирует зонд в этом положении, просит ребенка вновь произнести тот же слог и внимательно вслушаться. После нескольких тренировок в произнесении ша с помощью зонда логопед фиксирует внимание ребенка на положении языка и выясняет, может ли он самостоятельно поставить язык в нужную позицию. При ненарушенном произнесении р можно поставить ш и ж от этого звука. Ребенок произносит слог ра и в этот момент логопед прикасается шпателем или зондом № 5 к нижней поверхности его языка, чтобы затормозить вибрацию. При шепотном произнесении ра слышится ша, а при громком — жа. Звук ж ставится обычно от звука ш включением голоса при его произнесении, но он может быть поставлен и от звука з, как ш отс. Недостатки произношения звука щ. Звук щ в русском языке произносится как долгий мягкий фрикативный шипящий, для которого характерен следующий уклад органов артикуляции: губы, как и при ш, вытянуты вперед и округлены, кончик языка поднят до уровня верхних зубов (ниже, чем при ш). Передняя часть спинки языка несколько прогибается, средняя часть — приподнимается к твердому нёбу, задняя часть — опущена и продвинута вперед; нёбная занавеска поднята, голосовые складки разомкнуты. Сильная струя выдыхаемого воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки языка и твердым нёбом и между кончиком языка и передними зубами или альвеолами. Образуется сложный шум, более высокий, чем при ш. Среди недостатков произношения звука щ имеется укороченное произношение (длительность такого звука такая же, как при ш) замена мягким свистящим звуком с, а также произнесение щ с аффрикативным элементом в завершающей фазе, как сочетание ш'ч («ш'ч'ука» вместо щ'ука). Для постановки звука щ можно воспользоваться звуком с. Рвбенок несколько раз произносит слог с'и или с'а с протяженным свистящим элементом: с'и, с'и... Затем логопед вводит шпатель или зонд под язык и в момент произнесения слогов слегка приподнимает его, несколько отодвигая назад. Тот же акустический эффект можно получить, не поднимая язык, а лишь несколько отодвигая его назад прикосновением шпателя. Если правильно произносится звук ч, то от него легко получить звук щ, протянув завершающий звук ч фрикативный элемент. Слышится долгий звук щ, который в дальнейшем без труда отделяется от взрывного элемента. Звук сразу же вводится в слоги, а затем в слова. Недостатки произношения звука ч. При произнесении звука ч губы, как при всех шипящих, вытянуты и округлены. Расстояние между зубами 1—2 мм. Звук имеет сложную язычную артикуляцию: он начинается со смычного элемента (как при звуке т'). Кончик языка опущен и касается нижних резцов. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя ее часть выгнута по направлению к твердому нёбу. Весь язык несколько продвигается вперед. Звук заканчивается щелевым элементом (как при щ), который звучит кратко. Граница между взрывным и щелевым (фрикативным) элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как элементы слиты воедино. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой. Среди недостатков произношения звука ч, помимо тех, которые являются общими для всех шипящих, следует отметить замену ч мягкой свистящей аффрикатой ц', не свойственной фонетической системе русского литературного языка, а также т' или Ш' Звук ч можно поставить от мягкого т', произносимого в прямом слоге (т'и) или обратном (aт'). Ребенок произносит несколько раз какой-нибудь из этих слогов с некоторым усилением выдоха на согласном элементе. В момент произнесения логопед с помощью шпателя или зонда слегка отодвигает назад кончик языка (как для артикуляции щ). Тот же акустический эффект может быть получен при введении зонда под язык. В момент произнесения логопед слегка приподнимает язык и одновременно несколько отодвигает его назад. Звук ч легче вызывается в обратных слогах. В ряде случаев наблюдаются нарушения всех свистящих и шипящих звуков. Отмечены случаи, когда все эти звуки реализуются только в одном артикуляционном варианте — смягченном шипящем звуке. Встречаясь с подобными случаями, логопед анализирует дефект, чтобы правильно организовать логопедическое воздействие. Если нарушение квалифицировано как дислалия, необходимо определить последовательность в постановке звуков. Принято сначала ставить свистящие звуки (в первую очередь глухие), а на их базе — звонкие. Шипящие звуки ставят после постанови свистящих: сначала —твердые, затем - мягкие. При постановке шипящих последовательность отрабатываемых звуков более свободная. Она определяется логопедом исходя из особенностей проявления дефекта.