Глава II

МЕДИЦИНСКИЕ ОСНОВЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

ВЗАИМОСВЯЗЬ КЛИНИЧЕСКОЙ МЕДИЦИНЫ И ДЕФЕКТОЛОГИИ

Невропатология и дефектология — тесно связанные между со­бой науки. Они изучают особенности личностей с многообразными физическими и нервно-психическими недостатками (глухие и сла­бослышащие, слепые и слабовидящие, умственно отсталые дети и т. п.). Дефектология изучает психофизические особенности раз­вития аномальных детей, закономерности их воспитания, обучения и образования. Она всецело основывается на теоретических по­ложениях и методах исследования общей педагогики, а так же на ряде медицинских дисциплин, поскольку она изучает детей с теми или иными отклонениями в развитии и нарушениями нервной системы. Среди них важнейшее место принадлежит невропатологии, которая изучает причины, проявления, течение болезней нервной системы, разрабатывает методы их лечения, диагностики и про­филактики

Невропатология и дефектология тесно связаны в повседневной практике. Врач-невропатолог или психоневролог устанавливает ха­рактер дефекта, степень его выраженности, влияния на развитие ребенка и той или иной функции нервной системы. Затем сов­местно с дефектологом они определяют прогноз дальнейшего разви­тия ребенка с аномалией, выбирают наиболее оптимальные ме­тоды коррекции имеющихся нарушений.

Интеграция неврологии и педагогики создает предпосылки для качественно новой оценки состояния здоровья неуспевающих школь­ников. Так называемые «труднообучаемые» дети при тщательном неврологическом исследовании обнаруживают самую разнообразную патологию нервной системы. По существу, формируется новая дис­циплина — педагогическая неврология. Ее цели и задачи состоят в углубленном изучении причин небольших отклонений, или состоя­ний «на грани нормы», которые обусловливают школьную неуспе­ваемость. Недоразвитие отдельных структур головного мозга, их функциональная незрелость, приводят к искажению развития речи, письма, чтения. Каждый случай задержки развития этих функций должен быть тщательно проанализирован невропатологом. Обследо­вание с помощью современных методов исследования обнаружи­вает даже незначительные морфологические изменения в головном мозге и функционально-динамические нарушения.

НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Обучение — это целенаправленно организованный и системати­чески осуществляемый процесс овладения знаниями под руковоя ством педагогов на основе развивающейся высшей нервной дея­тельности.

Теория и практика обучения и воспитания основана на знании основных этапов развития нервной системы ребенка. Они учиты­вают возрастные периоды развития мозга, которые возможны лишь при условии определенной степени его зрелости. С нейрофизиоло­гической точки зрения обучение и воспитание есть изменение от­ветных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта. Процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входя­щей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической дея­тельностью коры головного мозга. Анализ осуществляет как бы рас­щепление поступающей в мозг информации на отдельные части. Синтез осуществляет соединение, интеграцию поступающей в мозг информации. В основе восприятия предмета или явления лежат механизмы связи между отдельными органами чувств и различ­ными отделами мозга, а также механизмы памяти.

Было показано, что поступающая через органы чувств инфор­мация достигает первичных полей коры головного мозга. Именно там формируются образы предметов и явлений. Однако тот или иной образ может быть сформирован при необходимой связи меж­ду отдельными зонами коры больших полушарий, между различ­ными нервными центрами. Корковые центры зрения, слуха, речи и другие тесно связаны друг с другом. Более того, сами цент­ры имеют сложную морфофункциональную организацию. Усвоение навыков поведения более высшего типа, чем простое различие, предполагает сохранность расположенных вблизи первичных по­лей ассоциативных областей. Так, например, зрительные сигналы могут быть расшифрованы и различимы при сохранности зон ко­ры головного мозга, непосредственно примыкающих к центру зре­ния в затылочной его доле.

Одной из самых важных ассоциативных областей являются лобные доли Поражение этих долей на самых ранних этапах он­тогенетического развития, сразу после рождения, значительно за­держивает и нарушает психическое развитие ребенка. Сохранность лобной ассоциативной области — важная предпосылка успешного усвоения знаний в процессе обучения. Так, например, благодаря участию лобных долей оказывается возможным осуществлять со­поставление раздражителя со следами прошлых впечатлений. Та­кое сопоставление является, в частности, важным компонентом мнемической деятельности (запоминание, воспроизведение и т. д.).

Лобные доли тесно связаны с теми отделами мозга, которые имеют непосредственное отношение к сфере эмоций. Можно ска­зать, что весь процесс обучения и воспитания в существенной ме-

е связан с эмоциональной сферой. В процессе обучения и вос­питания эмоции не только формируются, но и проявляются более полно. Эмоции способствуют концентрации внимания на том или ином объекте изучения. В конечном счете без них оказалось бы невозможным решать встающие перед человеком практические и теоретические задачи.

Таким образом, кора головного мозга осуществляет анализ и синтез поступающих через анализаторы (зрительный, обонятельный и др.) раздражителей. Головной мозг обеспечивает сохранность пос­тупающей извне информации, сопоставление сигналов с ответными реакциями, исправление допущенных ошибок. Поступающие в ко­ру головного мозга сигналы предварительно перерабатываются (дробятся и объединяются) в других отделах нервной системы.

Нервио-психическая деятельность осуществляется при одновре­менном участии трех основных аппаратов мозга, или функциональ­ных блоков.

Первый —«энергетический блок», или «блок регуляции тонуса и бодрствования». Анатомически этот блок представляет собой сетчатое образование ствола головного мозга. Он располагается в глубинных отделах мозга. В процессе эволюции эти отделы сформировались раньше. Первый блок принимает сигналы воз­буждения, приходящие из внутренних органов и от органов чувств, улавливающих информацию о происходящих во внешнем мире со­бытиях. Затем он перерабатывает эти сигналы в поток импульсов и постоянно посылает их в кору головного мозга. Эти импульсы тонизируют кору, без них она «засыпает».

Второй —«блок приема, переработки и хранения информации». Он расположен в задних отделах больших полушарий и состоит из трех субблоков — зрительного (затылочного), слухового (ви­сочного) и общечувствительного (теменного). Каждый субблок име­ет иерархическое строение. Условно в них выделяют первичные, вторичные и третичные отделы. Первые субблоки дробят воспри­нимаемый образ внешнего мира — слуховой, зрительный, осязатель­ный — на мельчайшие признаки, например округлость и углова­тость, глухость и звонкость, яркость и блеклость. Вторые суббло­ки синтезируют из этих признаков целые образы. Третьи суббло­ки объединяют информацию, полученную от разных субблоков, т. е. от зрения, слуха, осязания, обоняния.

Третий — «блок программирования, регуляции и контроля». Он расположен преимущественно в лобных долях мозга. Человек, у которого этот участок нарушен, лишается возможности поэтапно организовать свое поведение, не умеет перейти от одной операции к другой. В связи с этим личность как бы «распадается».

Итогом анализа и синтеза поступающей информации является программа действия, которая должна отвечать заданным условиям. Если с помощью этой программы задача не решается, то в моз­гу вновь создаются новые программы, которые в конечном итоге все же должны привести к адекватной реакции организма на поступающие сигналы. Таким образом, сложный процесс выра­ботки решения рассматривается как циклический круг возбужде­ния. Этот круг составляет основу деятельности мозга и его раз­личных отделов.

Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирование сложных «ансамблей нейронов», охватыва­ющих различные функции. В этом состоит основа аналитико-син- тетической деятельности нервной системы, способности к обучению

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ, ОБУЧЕНИЕМ И ВОСПИТАНИЕМ

Процессы обучения и воспитания, имеющие огромное значение для становления личности ребенка, как в норме, так и в патоло­гии неразрывно связаны с процессами развития нервной системы. Под нервно-психическим развитием понимается непрерывный про­цесс изменения морфологических структур и функциональных сис­тем мозга в зависимости от возраста. Развитие как процесс биоло­гический во многом зависит от генетических факторов. Но развитие, безусловно, находится и под воздействием самых разнообразных факторов внешней среды. Условия окружающей среды — климати­ческие, коммунально-бытовые факторы, семейные традиции, наци­ональные обычаи, ближайшее окружение ребенка — персонал детских яслей, детского сада, школы и т. п. оказывают огромное решающее воздействие на развитие ребенка, становление его лич­ности.

Природа человека — биосоциальная. Ребенок становится чело­веком только лишь в окружении людей, при непосредственном общении с ними. Специальные исследования последних лет по­казали, что тесный контакт грудного ребенка с матерью, воспи­тателями в яслях необходим ему с первых дней жизни. Иначе будет значительно страдать его эмоциональное и умственное раз­витие. Маленький ребенок копирует действия взрослых, усваивает навыки, пока еще неосознанно, не вникая в их суть, превра­щая их в автоматические шаблоны действия. И если это общение со взрослым, особенно тесный контакт с матерью, недостаточно, психоэмоциональное развитие ребенка будет страдать. Нередко в этом и заключается причина нервно-психической задержки раз­вития маленьких детей, длительно оторванных от семьи и вынуж­денных продолжительное время пребывать в условиях больницы (так называемый госпитализм).

Человеческий мозг имеет огромное количество нейронов, от­личающихся друг от друга своей генетической программой разви­тия. Реализация программ развития происходит во взаимодействии с окружающей средой. Чтобы мыслить, подвергнуть анализу дейст­вие других, ребенок должен пройти специальное обучение, должен «научиться мыслить». Речь, творческое мышление, постановка це­ли и реализация ее — качества человеческой психики. Ребенок рож­дается без речи, с нулевым запасом знаний и умений. Развитие корковых речевых центров человека является не спонтанным ре^ зультатом генетической программы онтогенеза, а жизненного опы­та, обучения и воспитания в широком смысле. Это касается раз­вития и гностических центров коры головного мозга.

Процесс развития нервной системы сложен. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их не­одинаковой значимостью на разных этапах индивидуального раз­вития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизнен­но важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Соз­ревание других функциональных систем как бы отставлено на после­родовой период; причем длительность этого срока самая большая во всем эволюционном ряду. Вспомните, например, щенят, которые довольно быстро взрослеют.

Длительность периода послеродового развития у человека име ет глубокий смысл: в чрезвычайной неприспособленности новорож­денного заложена основа гибкого, дифференцированного приспо­собления к условиям среды, основа для безграничного обучения в течение не только детства, но и всей жизни. Можно сказать, что новорожденный от рождения не способен ни к чему, кроме способности всему научиться.

Обучение и воспитание, таким образом, имеют определяющее зна­чение для психического развития ребенка. Существует и обратная связь. Продвижение в развитии оказывает положительное влияние на обучение и воспитание. Специальными исследованиями пока­зано, что для развития анализатора большое значение имеет не­прерывный поток импульсации с рецепторных полей. Так, световая импульсация стимулирует развитие зрительного анализатора, зву­ковая — слухового анализатора и т. п. Если новорожденных кры­сят содержат в темноте, то у них задерживается развитие зри­тельных путей и центров головного мозга. Если содержать их в темном помещении сверх определенного периода времени, то на­ступает некорректируемое в последующем недоразвитие коркового зрительного центра. Этот пример показывает, насколько важны для нормального развития мозга воздействия окружающей среды.

Биологическая программа развития мозга реализуется всегда в конкретной окружающей среде, которая может способствовать его развитию, а может и мешать, приводя к поломкам или за­держкам развития. В этом случае нервно-психическое развитие реализуется неправильно, искаженно. Например, дети, лишенные от рождения или лишившиеся вскоре после рождения слуха или зрения, не имеют нормальной возможности вступать в контакт ^с окружающей средой, с другими людьми. В результате этого задерживается их нервно-психическое развитие. И если не при­нять соответствующих медико-педагогических мер, эта задержка может усугубиться. Необходим специальный комплекс корригиру­ющих мероприятий, чтобы ребенок вырос полноценным членом об­щества.

Воспитание и обучение в общей педагогике основаны на сис­теме хорошо разработанных методов и приемов. Эти методы не во всех случаях применимы в дефектологической практике. Де­фектология использует специальные методы обучения и воспита­ния, основанные на учете особенностей развития аномальных детей. Для педагога — дефектолога, имеющего дело с аномальным ре­бенком, наибольшее значение имеют два уровня развития: актуаль­ный уровень развития и зона ближайшего развития. В процессе обучения ребенок может выполнить предложенное ему задание, опираясь на уже имеющиеся знания, опыт, навыки. Это актуаль ный уровень развития. Если ребенок самостоятельно не справля­ется с каким-либо заданием, он может выполнить его с помощью педагога, который использует для этого дополнительные объясне­ние, показ, наводящий вопрос. Это второй уровень возможностей ре­бенка — зона ближайшего развития. Смысл обучения состоит в пере­ходе зоны ближайшего развития в актуальное развитие. В этом за­ключена также внутренняя взаимосвязь между обучением и разви­тием. При обучении аномального ребенка переход зоны ближай­шего развития в актуальный уровень развития значительно затруд­няется. В процессе обучения ребенка педагогу-дефектологу прихо­дится уделять гораздо больше внимания зоне ближайшего развития.

В случаях, когда созревание тех или иных структур мозга задерживается или нарушается, процесс обучения затрудняется. Так, например, снижение слуха и недоразвитие фонематического восприятия, мешающие ребенку усвоить звуковой анализ слова, на определенном этапе развития начинают затруднять процесс ов­ладения письмом. У детей с параличом речедвигательной муску­латуры нарушается звукопроизносительная сторона речи. Это, в свою очередь, нередко приводит к недоразвитию и других компо­нентов речи. В результате затрудняется не только речевое, но и интеллектуальное развитие ребенка.

Задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае вместе с врачом проанализировать причины задержки развития функции нервной системы. Вскрыв причины той или иной задержки, педагог-дефектолог сможет найти адек­ватные способы для ее преодоления.

КОМПЕНСАТОРНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МОЗГА

В тех случаях, когда имеется «поломка» какого-либо меха­низма мозга, процесс развития и обучения нарушается. «Поломка» может произойти на разных уровнях: могут быть нарушены ввод информации, ее прием, переработка и т. д. Например, поражение внутреннего уха с развитием тугоухости обусловит снижение пото­ка звуковой информации. Это приводит, с одной стороны, к функци­ональной незрелости и к структурному недоразвитию центрального (коркового) отдела слухового анализатора С другой стороны, от­мечается недоразвитие связей между слуховой зоной коры и дви­гательной зоной речи, между слуховым и другими анализаторами.

В этих условиях оказываются нарушенными фонематический слух и фонетическое оформление речи. Страдает не только речевое, но и интеллектуальное развитие ребенка, в результате значительно затрудняется процесс обучения и воспитания.

Таким образом, недоразвитие или нарушение одной из функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций. Однако мозг располагает значительными компенсаторными возможностя­ми. Уже отмечалось, что неограниченные возможности ассоциатив­ных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры головного мозга, формирование сложных «ансамблей нейронов» составляют основу компенсаторных возможностей ко­ры головного мозга.

Резервы компенсаторных возможностей мозга поистине гран­диозны. По современным расчетам, человеческий мозг может вмес­тить примерно Ю²⁰ единиц информации; это означает, что каж­дый из нас мог бы запомнить всю информацию, содержащуюся в миллионах томов библиотеки. Из имеющихся в мозгу 15 млрд. клеток человек использует лишь 4%. О потенциальных возможнос­тях мозга можно судить по необычайному развитию какой-либо функции у талантливых людей и возможностям компенсации на­рушений функции за счет других функциональных систем. Образ­но говоря, в коре головного мозга человека заключено столько мыслительной энергии, сколько физической энергии содержится в атомном ядре.

Наличие больших резервных возможностей нервной системы используется дефектологией в процессе реабилитации больных с теми или иными отклонениями в развитии. Недифференцирован- ность клеток коры головного мозга, отсутствие у них узкой диф­ференцированной специфичности в условиях патологии может явиться важной основой компенсации нарушенных функций. Это связано со значительной функциональной пластичностью нервной ткани, развитием заместительной функции нейронов, тесно связан­ных с пораженными областями коры. Так, развитие заместитель­ной функции в нервном аппарате и перевод функционально не­деятельных, но морфологически сохраненных нервных клеток в деятельное состояние позволяет добиться значительных успехов при выраженных нарушениях функций.

Развивая особыми методами сохранные функции, как бы гипертрофируя и приспособляя их к выполнению качественно но­вых функций, можно добиться восстановления ослабленных или утраченных функций. В этих случаях компенсаторно развиваются оставшиеся сохранными функции нервной системы взамен выпавших. Благодаря этому создается возможность приспособления больных с теми или иными дефектами в нервной системе. Так, например, в случае врожденной глухоты или тугоухости ребенка можно обу­чить зрительному восприятию устной речи, т. е. считыванию с губ, или дактильной речи. При повреждении левой височной об­ласти человек теряет способность понимать обращенную к нему речь. Эта способность может быть постепенно восстановлена за счет использования зрительного, тактильного и других видов вос­приятия, о чем свидетельствует огромный опыт дефектологии. В прошлом слепоглухонемые дети относились к безнадежным, счи­талось, что установить контакт с такими детьми невозможно. Из- за резкого ограничения притока импульсации в кору головного мозга из внешнего мира эти дети постоянно испытывали так на­зываемый сенсорный (чувствительный) голод. Однако опыт пока­зал, что при помощи специальных методов возможно значительное расширение познавательных процессов у этих детей. Для этого используют тактильный анализатор (кожная чувствительность). С помощью тактильных сигналов у слепоглухонемых формируют кожно-ручную речь. Постепенно усложняя ее, можно вводить не­обходимые понятия, знания, формировать навыки. В результате такого обучения слепоглухонемые могут достигать высоких степе­ней развития. Так, слепоглухонемая Ольга Скороходова стала науч­ным сотрудником института, образованным литератором, написала две книги о том, как она познает окружающий мир. Другая сле­поглухонемая — американка Елена Келлер — стала доктором юри­дических наук.

Таким образом, дефектология строит свои методы по абили- тации и реабилитации больных с поражением нервной системы на использовании огромных резервных возможностей мозга.