Работа с образом.

Замечание: напомню, что в данной работе я рассматриваю прежде всего работу в тандеме – индивидуальные занятия, возможно ли то, о чем будет сказано ниже, использовать для групповых занятий, как, и с какими ограничениями – вопрос, ответ на который предстоит найти.

Рассмотрим работу над пьесой с учеником. Как можно представить образ пьесы в мозге ученика, включающий в себя все, что связано с этой пьесой: зрительные, звуковые, тактильные ощущения, эмоциональные состояния, информация об особенностях структуры и.т.д.? В теории функциональных систем за единицу субъективного опыта принимают некое хранящееся в памяти целостное состояние субъекта. Образ пьесы в мозге ученика можно представить, как совокупность всех единиц опыта – целостных состояний - полученных в результате деятельности связанной с этой пьесой⁹. Учитывая, что любая единица опыта содержит в себе всю историю его получения, можно сказать, что в процессе работы образ пьесы «вырастает» из образа, который был в момент времени, условно называемый «началом работы» (как правило, первое прослушивание пьесы). Условно, потому что большое количество единиц опыта к моменту «начала работы» уже имеют достаточно большую историю. Образ пьесы можно представить как вектор в многомерном пространстве, который можно описать матрицей состояния и матрицей направлений изменения состояния (эта матрица входит в состав мотивационного вектора ученика). Мерность пространства определяется не количеством органов чувств, а количеством независимых параметров, которые эти органы чувств фиксируют – то есть зрительную информацию можно представить в виде трехмерного пространства – видеоряд нотного текста, видеоряд движений правой руки, видеоряд движений левой руки. Кроме того добавляются мерности, непосредственно не связанные с информацией поступающей из органов чувств, я их называю аналитические мерности – информация о фразировке, гармоническом движении и.т.д. в данном случае информация поступает из памяти. Детализация мерностей образа зависит от конкретной решаемой задачи — как правило в начальной фазе работы с пьесой мы максимально детализируем образ, в период предконцертной подготовки многие мерности «сливаются» в одну, для того чтобы можно было оценивать образ целиком. Не все мерности могут отслеживаться осознанным вниманием одновременно и в равной степени. Часть информации обрабатывается мозгом неосознанно, через механизмы имплицитной памяти. Большая часть. Понимая это, следует учить ребенка¹⁰ не только пользоваться тем инструментарием, который он осознает, но и тем, который он не осознает. Вышеописанные представления стали одной из основ серии методик с конусом внимания, часть из которых описана в данной работе.

Образ пьесы, представленный в виде n мерного вектора, во времени не будет монотонно расти. Очевидно, в период между занятиями ученика (имеется ввиду не только уроки, но и домашние занятия ученика), вектор будет сжиматься и образ будет деформироваться. Таким образом, если проследить состояние вектора описывающего образ пьесы в голове ученика во времени, можно сказать, что он пульсирует¹¹, постепенно увеличиваясь в размерах. Первая задача учителя на уроке определить степень деформации образа, лишь после этого можно ставить цель урока, включающую в себя устранение деформации. Так же необходимо понимать, каковы причины такой деформации образа, поскольку кроме невыполнения домашнего задания есть и объективные причины, заключающиеся в реорганизации структур нейронов, образующих энграмму. Соответственно на каждом занятии, включая домашние занятия ученика, необходимо обновлять функциональные системы, отвечающие за доступ к нужным единицам опыта. Понимание причин деформации образа пьесы позволяет избежать необоснованного давления на психику ребенка.

Следует отметить, что оптимальная скорость ввода информации различна для каждой мерности образа. Например, информация аналитического характера мной лично воспринимается довольно быстро, а с информацией слуховой долгое время были трудности. Матрица, описывающая оптимальный ввод информации мерностей образа, уникальна для каждого человека, и обусловлена как уникальностью генома, так и уникальностью истории получения опыта. Учителю, чтобы избежать необоснованного давления на ученика, следует понимать, что ученик может влиять лишь на историю, а не на генетические особенности. Генетические особенности должны изучаться тандемом, и определять стратегию изучения материала. Те мерности, в которых скорость поступления информации максимальна, должны стать своеобразным локомотивом формирования образа, остальные мерности должны стать объектом стратегического развития - они «вырастают на основе локомотивов». В нашем случае, как правило, визуальная информация о движении левой руки – довольно часто ученики эффективно учат пьесы «с рук» - локомотив. Остальные мерности к тому времени как «локомотивы» уже фактически сформированы до состояния «можно играть на концерте», находятся на более низких стадиях завершенности. Далее следует управлять конусом внимания таким образом, чтобы он был направлен на те мерности, которые «не доросли», увеличивая обратную связь. Например, на тактильные ощущения рук (прежде всего) и ощущения положения тела, формируя необходимое качество звука и наиболее рациональную аппликатуру, на слуховые ощущения, формируя осознанный контроль динамики каждой звучащей партии и.т.д. Завершенность образа по большинству значимых мерностей и определяет уверенное воспроизведение его в режиме реального времени в состоянии повышенного психологического давления извне – иными словами – уверенность на сцене. Часто причины «неожиданных» срывов во время исполнения, как раз в незавершенной работе по многим значимым мерностям образа.

Хочу отметить важность работы с эмоциональной составляющей образа, поскольку эмоции – это не только одна из мерностей образа, но и важнейший инструмент управления мотивационным вектором. Эмоциональное состояние определяет функциональное состояние организма – т.е. меру возможности организма решать ту или иную задачу. Трудно переоценить значение эмоций в механизмах реактивации памяти. Предполагаю, что именно эмоциональное состояние наиболее часто является тем самым «ключом», «меткой», которая активирует всю энграмму. Замечено, что когда идет работа над эмоциональной окраской предложений и частей пьесы, проблема с тем, чтобы без труда извлекать из памяти эти предложения и части исчезает «сама собой», и степень деформации образа на следующем уроке значительно снижается, даже в случаях, если ученик дома не занимался.

О работе с эмоциональным состоянием сказано уже довольно много. Здесь и приведенные уже слова К.А Фраучи, и рекомендации П Агафошина в его школе игры на шестиструнной гитары о том в каком настроении следует приступать к занятиям (и вообще к творческой исследовательской деятельности), и множество слов сказанных на множестве мастер-классов множества мастеров музыкантов, хореографов, мастеров боевых искусств. Очень ярко описывает работу с эмоциональным состоянием С. Руднев в своем мастер-классе https://www.youtube.com/watch?v=5331mVXixLA&t=2s в общем информации много, здесь можно написать не то что доклад – диссертацию.

Хочу отдельно сказать о том, что в значительной степени «гигиене эмоционального состояния» способствует доминанта парадигмы «прямого желания» а не «избегания». Потому что для исследовательской деятельности эмоциональные состояния основанные на любопытстве, на порядок эффективней эмоциональных состояний основанных на страхе. Еще хочу отметить, что гигиена эмоционального состояния на уроке не эффективна без гигиены эмоционального состояния в жизни вообще, от вопросов здорового образа жизни до вопросов гигиены информационного пространства (какие книги читать, какие фильмы смотреть и как) и вопросов эффективного отдыха. И отдельно хочется сказать о гигиене эмоционального состояния самого учителя. Самый эффективный инструмент влияния на эмоциональное состояние ученика – эмоциональное состояние учителя. Оно просто как-то передается от одного человека к другому – для любого внимательного педагога это несомненно, пусть наука и затрудняется в описании способа передачи эмоционального состояния от одного человека к другому. Пример сильнее наставлений, и не потому, что об этом говорят многие авторитетные педагоги – это так, потому что примеру, как способу передачи культурной информации эволюционно не одна сотня миллионов лет (под выражением культурная информация имеется ввиду вся информация биологического вида, которая передается не генетически, а методами воспитания подрастающих поколений, и эволюционно включает в себя, в том числе, и виды, предшествующие виду хомо сапиенс– не одна сотня миллионов лет в данном случае не оговорка), в то время как наставлениям… Тысячи лет? Десятки тысяч?

В заключении этой главы, хочу сказать, что у учителя не стоит задача построить точную математическую модель образа пьесы, прописать матрицы состояния, или матрицы оптимального усвоения информации ребенком, такое вряд ли возможно в принципе. Однако именно представления о векторе образа, позволяют учителю понять, что ребенок может сделать в данный момент, а чего не может, точнее определить тактику и стратегию развития, снизить травматичность нашего воздействия на психику ребенка, часто обусловленную именно тем, что мы требуем от ребенка чего-то, что он в принципе не в состоянии сделать на данный момент.