1. Стратификация и социальная мобильность

Весьма распространена точка зрения утверждающая, что хотя узкий слой чиновников, придворных и интеллектуалов в России действительно имел блестящее европейское образование, но в целом «народ» не имел доступа к формам образования более высокого уровня. Эти утверждения, однако, требуют существенных уточнений. Прежде всего необходимо сопоставить структурные параметры образовательной сферы в Российской Империи с аналогичными параметрами в других европейских государствах. Наибольшую роль в этом анализе играют параметры «прогрессивности» и «инклюзивности», на основе которых можно оценить, насколько образовательная система выполняет функцию «социального лифта».

Социологический термин «инклюзивность» в данном случае означает отношение числа лиц, получающих образование того или иного уровня, к общему числу граждан соответствующей возрастной категории. «Прогрессивность» - это показатель возможности достижения более высоких уровней образования для лиц из социальных групп с более низким социальным статусом (например, возможность получения высшего образования для детей крестьян, ремесленников и мелких торговцев). Мерой «инклюзивнос- ти» может выступать, например, отношение числа учащихся к численности населения или к численности соответствующей возрастной группы. Мерой «прогрессивности» может быть «индекс социальных возможностей» (EOR - educational opportunity ratio): отношение доли учащихся из данной социальной страты, например, в гимназиях, к ее доле в общем населении. Абсолютно «прогрессивной» считается такая система образования, при которой этот индекс для всех социальных страт равен единице. На практике даже при полном равенстве возможностей поступления в учебные заведения всех уровней абсолютная «прогрессивность» недостижима, поскольку огромное значение имеет «семейная история» абитуриента, неодинаковая для выходцев из разных социальных страт⁴.

Кроме этого «естественного» фактора, однако, исторически всегда существовали иные социальные факторы, которые вели к существенным различиям в доступе представителей разных страт к тем или иным уровням системы образования. Эти различия имеются как на уровне «горизонтальной», так и «вертикальной» стратификации. «Горизонтальная стратификация» ведет к тому, что, например, представители разных социальных групп, имевших примерно равный социальный статус, поступали в различные учебные заведения (например, в России: дети духовенства - в семинарии, дети дворян - в военно-учебные заведения, чиновников - в гимназии и т.д.). «Вертикальная стратификация», различия в «статусе» различных социальных групп, ведет к неравенству шансов представителей разных социальных «уровней» воспользоваться благами системы образования. При этом исторически степень неравенства шансов получения образования для представителей вертикально-стратифицированных социальных групп во всех странах Европы и в США в XVIII-XIX веке, а в значительной степени и в XX веке было очень велико. Причем именно в первой половине XIX века система образования, например, Англии была «абсолютно непрогрессивной». То есть во многих странах Европы представители низших слоев общества (рабочего класса и крестьянства), фактически, не имели шансов получить образование более высокого уровня.

* * * * *

Анализируя имеющиеся статистические данные, биографические и литературные свидетельства XVIII - XIX веков следует отметить, что, несмотря на консервативно-охранительные мероприятия, предпринятые в царствование Николая I, Россия на протяжении всего императорского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле доступности для представителей низших сословий систем образования. В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только 2,5% - боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат [Брокгауз и Эфрон 1899, ХХѴІІа, 382-383]. Ограничения всесословности образования при Николае I, который «ограничил прием студентов, увеличил плату своекоштных и дозволил избавлять от нее только бедных дворян» в этом отношении только приближали российскую систему к европейской.

Высказывание «западника» Герцена, совсем не склонного к преувеличенному восхвалению российских порядков, довольно точно передает эту ситуацию: «До 1848 года устройство наших университетов было чисто демократическое. Двери их были открыты всякому, кто мог выдержать экзамен и не был ни крепостным, ни крестьянином, не уволенным своей общиной» [Герцен 1956, 107]. Герцен противопоставлял «демократическое» устройство российских учебных заведений социально-эксклюзивной системе английского образования. Его наблюдения подтверждаются современными социологическими данными собранными, например, Фрицем Рингером [Ringer 1979; 1987].

После преобразований Николая I структура российской системы образования стала менее «прогрессивной», но, как ни странно, при этом она оказалась ближе к европейской. В соответствии с николаевским «Уставом гимназий и училищ, подведомственных университетам» 1828 года «вместо единой более или менее демократической школьной системы (приходские училища - уездные училища - гимназии -университет) были созданы две системы: система элементарного образования (приходское двухлетнее училище и уездное училище с трехлетним курсом) и оторванная от этих школ система средней и высшей школы (гимназия с семилетним курсом и пансионом и университет» [Христофорова 2002, 26].

Подобная же сегментация системы образования, выделение отдельных непересекающихся образовательных «треков», когда, например, обучающийся в системе профессионального образования фактически не мог перейти в гимназию и затем поступить в университет, была характерна и для большинства европейских стран (прежде всего для Франции и Германии). Заметим при этом, что «единая средняя школа» не сложилась в Германии, Франции и Англии даже в 60-ые годы ХХ века, когда резкое разделение «треков» (например, гимназического и профессионально-технического образования) по-прежнему сохранялось [Ringer 1979], а отчасти оно сохраняется даже до сих пор. В России же между 1900 и 1916 годом, фактически, была создана единая непрерывная система образования (окончательно сформированная в ходе реформ графа П.Н.Игнатьева в 1915 - 1916 гг.).

Уже после реформ Александра II система среднего и высшего образования в России отличалась большей доступностью для представителей низших сословий, например, чем соответствующая система в Германии, где антидемократическая тенденция - значительное преобладание выходцев из высших слоев общества в университетском образовании сохранялась вплоть до Веймарской республики [McClelland 1980; Ringer 1979]. Во Франции качественное образование также оставалось «социально эксклюзивным» вплоть до Второй мировой войны [Paul 1985, 16; Ringer 1979]. Как отмечает Фриц Рингер, девятнадцатый век вообще оказался наименее «демократическим» в смысле доступности качественного образования для низших классов. Например, как показывает анализ социального происхождения студентов Оксфорда, количество представителей «низших» классов в этом университете непрерывно снижалось с начала семнадцатого века до первых десятилетий XIX-ого века. Если в начале XVII-ого века около половины студентов Оксфорда были «плебеями», то в двадцатые-тридцатые годы XIX-ого столетия в Оксфорде и Кембридже учились исключительно представители «высшего» и «высшего среднего класса». Поэтому высказывание Герцена о том, что английские университеты, в отличие от русских «существуют исключительно для аристократии и богатых» [Герцен 1956, 108] не являлось преувеличением.

Сопоставительному анализу социального состава и роли в стратификации общества российских высших и средних учебных заведений и других ведущих мировых государств в дореволюционный период мешает отсутствие детальных социологических исследований, в частности, отсутствие данных по принадлежности родителей учащихся к различным профессиональным группам. Эти исследования требуют значительной архивной работы по анализу статистических данных в отдельных гимназиях и университетах, которая до сих пор не проведена на российском материале (в последние годы подобная работа начата сотрудниками ИИЕТ РАН в отношении профессорского корпуса).

Единственные данные, которыми здесь можно оперировать - это довольно подробные исследования сословного происхождения учащихся и преподавателей которые можно найти в дореволюционной статистике. Впрочем, эти данные могут быть достаточно убедительно проинтерпретированы, с точки зрения меры «прогрессивности» царской системы образования. Они помогают понять насколько эффективно она выполняла функцию «социального лифта»⁵.

В большинстве современных исследований национальных образовательных систем континентальных стран Европы в основу стратификации кладется именно разделение учащихся и их родителей по профессиональному признаку. По этому признаку могут быть также выделены «высшие» и «низшие» социальные страты (к первым относятся, например, государственные служащие, среди которых, как правило, различают два или несколько «уровней», представители свободных профессий, офицеры, землевладельцы, священники, коммерсанты, мелкие ремесленники и торговцы, квалифицированные и низкоквалифицированные рабочие, в том числе сельскохозяйственные).

В российской статистике, касающейся образования, чаще всего приводятся данные по численности следующих сословных групп: дворян потомственных и дворян личных, духовенства, чиновников, почетных граждан, мещан, казаков и крестьян. Нетрудно видеть, что эти данные слабо отражают профессиональные и экономические различия в положении отдельных лиц. Так, например, после освободительных реформ часть крестьян достигла очень высокого уровня благосостояния. По уровню доходов они относились по крайней мере к «среднему классу» и могли быть даже миллионерами. Так среди официально зарегистрированных предпринимателей (выбравших гильдейские и промысловые свидетельства) в Москве и Санкт-Петербурге в 1913 году около четверти относилось к крестьянскому сословию (к купечеству относилось 36,2% в Москве и 46,3% в северной столице). В российской статистике имеются достаточно подробные данные, касающиеся профессиональной стратификации общества (например, при проведении всеобщей переписи 1897 года в опросный лист включался не только вопрос о принадлежности к сословиям и религиозным исповеданиям, но и о роде занятий, что позволяет более или менее точно восстановить картину профессиональной стратификации для каждого сословия). Кроме того, имеются данные по имущественному расслоению (например, данные по распределениям по имущественным цензам, использовавшиеся при выборах в земские собрания). Поэтому социальная и социально-экономическая структура российского общества может быть изучена достаточно точно. Однако, статистика, касающаяся непосредственно учебных заведений, как правило менее обработана - в научном обороте до сих пор, как правило используются лишь данные о сословном и религиозном распределении учащихся.

Тем не менее, имеющиеся сводные статистические данные могут быть достаточно убедительно проинтерпретированы с точки зрения «статуса» представителей разных социальных страт⁶.Русские сословия легко могут быть ранжированы именно с точки зрения их социального статуса. Причем некоторые сословия, а именно «личные дворяне и чиновники» и «почетные граждане» формировались в значительной степени через систему образования (поскольку условием получения соответствующих привилегий было либо окончание соответствующих учебных заведений, либо успехи на государственной службе, также отчасти обусловленные обучением и профессиональной компетенцией).

Поэтому анализ сословного распределения учащихся позволяет оценить как степень «прогрессивности» российской системы образования с точки зрения «статусной» стратификации, так и роль системы образования в социальной мобильности. В качестве примера я могу привести две следующих таблицы (первая составлена на основе данных приведенных в Статистико-документальном справочнике «Россия 1913 год», изданном Институтом Российской истории РАН в 1995 году, сверенных с дореволюционными статистическими справочниками, а во второй на основе этих данных, сверенных с различными статистическими источниками, рассчитан «индекс образовательных возможностей» по группам учебных заведений для каждого сословия):

Анализируя данные приведенные в таблицах 1 и 2 можно сделать следующие выводы:

Бросается в глаза чрезвычайно высокий индекс социальных возможностей для двух категорий (назовем их «новыми привилегированными сословиями»): «личных дворян и чиновников» и «почетных граждан»⁷. Он оказывается в несколько раз выше, чем у традиционных

⁹ Столь высокий показатель индекса говорит о том, что, почти 100% детей из данного сословия учились в гимназиях или реальных училищах.

Таблица 1. Распределение учащихся средних учебных заведений «гимназического» уровня ведомства Министерства народного просвещения по сословиям

Типы учебных заведений	Число учащихся в 1913/14 учебном году	По строкам: Сословие / число учащихся данного сословия / доля от всех учащихся по типам
		потом ствен ных дворян	ЛИЧНЫХ дворян и чиновник OB	из духовного звания	почетных граждан и купцов	мещан и цеховых	Казаков	крестьян	ино стран цев	прочих
Мужские гимназии	147751	12618	35659	8360	14832	39625	2766	29167	1494	3230
		8,54%	24,13%	5,66%	10,04%	26,82%	1,87%	19,74%	1,01%	2,19%
Реальные училища	80800	4776	13465	2296	7715	23953	3835	22094	1188	1478
		5,91%	16,66%	2,84%	9,55%	29,64%	4,75%	27,34%	1,47%	1,83%
Женские гимназии	311637	17005	51250	15114	29889	109787	5750	72220	2393	8229
		5,46%	16,44%	4,85%	9,59%	35,23%	1,85%	23,17%	0,76%	2,64%

Таблица 2. «Индекс образовательных возможностей» по группам учебных заведений для каждого сословия:

Типы учебных заведе- НИИ	По строкам: Индекс образовательных возможностей для данного сословия и типа учебных заведений
	потомственные дворяне	личные дворяне и чиновники	из духовного звания	почетные граждане и купцы	мещане и цеховые	Казаки	крестьяне	иностранцы	прочие
Мужские гимназии	8,8	48,3 9	12,0	20,5	2,52	0,80	0,26	2,1	0,31
Реальные училища	6,1	33,3	6,0	19,5	2,8	2,0	0,35	3,1	0,26
Женские гимназии	5,6	32,9	10,3	19,6	3,3	0,79	0,30	1,6	0,38

«привилегированных сословий» - потомственных дворян и духовенства. Отчасти это объясняется тем, что представители последних имели возможность выбора: значительная часть потомственных дворян предпочитала военные учебные заведения, прежде всего кадетские корпуса⁸, а также привилегированные учебные заведения, например, Училище правоведения. Выходцы из духовенства составляли значительную часть учащихся семинарий. Тем не менее, даже если внести соответствующие коррективы, индекс образовательных возможностей у детей личных дворян, чиновников и почетных граждан окажется выше, чем у потомственных дворян и духовенства. Этот кажущийся парадокс в действительности находит простое объяснение. Привилегированный социальный статус детей личных дворян, чиновников не из аристократии и почетных граждан полностью зависел от их образования и успехов по службе, поэтому они были больше, чем, например, дети потомственных дворян, заинтересованы в получении статусного общего образования в гимназиях и реальных училищах. Таким образом, эти три сословия (вместе с частью образованного мещанства и крестьянства) формировали новую «образованную элиту» общества аналогичную подобным элитам других европейских государств.

1. Российская система образования гимназического и высшего уровня при Николае II была более «прогрессивной», чем в современных ей системах ведущих стран Европы, в частности в Англии, Франции и Германии. Этот достаточно неожиданный вывод легко проверить, сопоставив данные нашей таблицы с аналогичными данными, приведенными Фрицем Рингером в его капитальной работе [Ringer 1979]. Так в 1936 году во французских государственных учебных заведениях «гимназического» (точнее «лицейского») уровня дававших право поступления в высшие учебные заведения училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и 2,7% детей рабочих. То есть социальные страты, составлявшие более 70% населения Франции получили менее 10% мест в полных средних учебных заведениях. В Германии в 1911 году дети родителей имевших «не академические профессии» в сфере сельского хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на государственной, военной службе и не имевшие инженерно-технических специальностей составляли только 8% учащихся гимназий и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уров- ня [Ringer 1979, 280-330]. Таким образом, низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.

2. Социальная структура системы образования зависит далеко не только от политики правительства, но и в не меньшей степени от установок различных социальных (статусных, национальных, религиозных, профессиональных) групп. Государственная политика и установки родителей сложным образом взаимодействуют. Примером, неполного взаимодействия такого рода является сравнительно низкая доля учащихся детей-иностранцев в российских женских гимназиях. Дело в том, что яркой чертой, отличающей европейскую Россию, как от западноевропейских стран, так и от южных соседей является почти полное равенство численности учащихся мужского и женского пола в «продвинутых» типах учебных заведений. То, что иностранцы, даже находясь в России, в два раза реже устраивали в гимназии своих дочерей, чем сыновей, говорит о том, что данная особенность связана не только с политикой правительства, но и социальными установками родителей, сформированными в иной национально-государственной среде. В тоже время «ассимилированные» протестанты (например, немцы - подданные Российской Империи) не проявляли здесь каких- либо особенностей, направляя девочек в гимназии, столь же часто, как и мальчиков. Напротив, католики (в России это прежде всего население Царства Польского) примерно в три раза реже учили в гимназиях девочек, чем мальчиков. При анализе статистики учащихся в Российской Империи по вероисповеданиям обнаруживаются и другие особенности образовательного выбора родителей из различных этнических и религиозных групп. Здесь обнаруживается, например, что католики и протестанты в России проявляли те же предпочтения, что и в Германии. Так, например, еще Макс Вебер уделял большое внимание тому факту, что протестанты гораздо чаще, чем католики отдают своих детей в реальные гимназии, а в классических гимназиях имелось небольшое преобладание католиков. Аналогичную тенденцию можно видеть в России. Так, например, в 1913/14 гг. 15323 католика учились в российских (классических) гимназиях Министерства народного просвещения и лишь 4590 в реальных гимназиях, напротив, среди протестантов 8402 учились в гимназиях и 6381 в реальных училищах. Наконец, обращает на себя внимание, что «индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных. Так, в мужских гимназиях Министерства народного просвещения в 1913/14 учебном году училось 9,1% иудеев, а в женских гимназиях Министерства народного просвещения 13,1% девушек иудейского вероисповедания при том, что евреи составляли не более 4% населения Российской Империи. Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же как у православных (у девочек - в три раза ниже), а у магометан - более чем в десять раз ниже.

3. Относительно свободный доступ представителей низших социальных страт к «продвинутым» типам образования создавал проблему иного рода. Российские средние и высшие учебные заведения традиционно «отсеивали» очень значительный процент учащихся. Это не представляло большой проблемы для представителей высших сословий, которые за счет связей все же находили место в жизни. Но выходцев из низших социальных страт исключение из учебного заведения превращало в «лишних людей», которые имели завышенный уровень амбиций, но при этом не получили нормальной профессии и источника дохода. Это делало их готовым материалом для революционных движений. Именно лица, исключенные из училищ, гимназий и университетов, а также выпускники семинарий, не ставшие священниками, составили костяк разнообразных подрывных партий и движений, террористических организаций. Эта проблема хорошо осознавалась представителями высшей власти. Первоначально (после убийства Александра II) возобладало «охранительное» решение этого вопроса, заключавшееся в ограничении роста общеобразовательных учебных заведений (гимназий, духовных семинарий и университетов) и доступа в них представителей низших с точки зрения «статуса» социальных групп. В этом духе были и рекомендации князя Мещерского, влиятельного в крайне правых кругах и одно время по-видимому добившегося некоторого влияния на Государя. Своего рода рецидивом этой политики являлись действия министра Л.А.Кассо в отношении университетов имевшие место в 1910-1912 году. Император Николай II, однако, в конечном счете принял совершенно иное и значительно более современное решение, заключавшееся в создании единой, но очень диверсифицированной системы образования, в которой параллельно системе общего образования выстраивалась всеохватывающая система профессионально образования. (Граф П.Н.Игнатьев, министр народного просвещения в 1915-1916 году в своих мемуарах подчеркивал, что Царь придавал исключительное значение этому вопросу создания всеобъемлющей системы профессионального образования⁹).