3. Начальное образование

Говоря о начальном или народном образовании в России, следует прежде всего сделать несколько замечаний методологического и терминологического характера.

Во-первых, неоднозначны сами термины «начальное образование» и «народное образование». В ХХ веке эти термины воспринимались по большей части как синонимы и сводились к обучению чтению, письму и некоторым другим элементарным навыкам. Именно «грамотность» в целом считались основным содержанием и целью начального образования.

Между тем в различных культурах и в различные исторические эпохи обучение грамоте часто рассматривалось как далеко не самый важный, а нередко даже и необязательный элемент «народного образования», то есть «базового» образования широких слоев народа, во многом определявшего его культурную идентичность. Исторически существовали даже типы цивилизаций (описанные, например в платоновском «Федре» или в «Записках о галльской войне» Цезаря), где «грамотность» как таковая рассматривалась как помеха истинному «образованию». Подобные подходы, в целом относятся к дописьменной или по крайней мере допечатной эпохе⁴¹. Однако, и в XIX веке некоторые видные русские интеллектуалы уделявшие особое внимание развитию народного образования видели мало пользы в развитии «грамотности» как таковой. К примеру здесь можно упомянуть Ивана Киреевского или Владимира Даля [Даль 1993; Киреевский 2003, 125-148], подчеркивавших развращающее влияние формальной грамотности крестьян, если она одновременно не сопровождается укреплением религиозного благочестия, «общего образования» и способности позитивно применить полученные знания.

Таким образом «народное образование» нельзя сводить к обучению грамотности и прочим «элементарным навыкам». Именно поэтому при развитии массового движения церковно-приходских школ во второй половине девятнадцатого века ставилась задача не просто научить детей читать, писать и считать, а более широкие цели культурного образования. Важнейшей из этих целей было приобщение к сознательной духовной жизни в Православной церкви, но также и начало развития интеллектуальных и эстетических способностей, характерных для более высокого типа образования. Характерно, например, отношение к изучению церковно-славянского языка, в котором видели не только язык господствующей Церкви, но и возможность войти в традиционный культурный мир и уникальное средство развития формальных способностей ума, аналогичное тому, которое латынь и греческий играли в гимназическом образовании. Народное образование в церковно-приходских школах несло в себе поэтому также и элементы фундаментального образования. Не случайно известный российский математик академик В.И.Арнольд, оценивая новый проект реформы российского образования в начале XXI века, отметил, что во многих отношениях современная «модернизируемая» школа предъявляет меньшие интеллектуальные требования, чем четырехлетняя (двухклассная) дореволюционная церковно-приходская школа [Арнольд 2002]. (Как отмечено выше курс советской средней школы в действительности наиболее полно соответствует так называемым «высшим начальным училищам» по закону 1912 года. Лишь некоторые лучшие советские школы и только по отдельным предметам, например, по геометрии, изучавшейся по дореволюционному учебнику Киселева, достигали уровня гимназий).

Бесспорно специфическое понимание смысла и содержания начального образования непосредственно соотносится с преобладающей в данной стране и народе культурной, главным образом религиозной традицией. Непосредственную связь типа религиозности и отношения к коммуникативным средствам, например,ярко показал Маршалл Мак Люэн в своей знаменитой работе «Галактика Гуттенберга» [McLuhan 1962]. Однако, и до него был хорошо известен факт, что массовое распространение грамотности среди широкого населения вследствие религиозного акцента на способности самостоятельно читать текст Священного Писания является характерной чертой Протестантизма. Если для римо-католического мирянина (также как, отчасти, и для «простого» православного или англиканского «прихожанина») в целом полагалось достаточным восприятие смысла Писания через его слушание в ходе «соборного» богослужения, а акцент переносится на «исполнение» услышанного, то для любого протестанта вменяется в непосредственную религиозную обязанность постоянное индивидуальное чтение священного текста. Это во многом объясняет, почему именно в странах, где преобладал радикальный протестантизм кальвинистского толка (Швейцария, Шотландия, некоторые Североамериканские штаты, например, Масачуссетс) «народное образование» ассоциировалось прежде всего с умением читать, которое поэтому стало фактически всеобщим очень рано (в XVII - XVIII веках).

С другой стороны, анализируя данные по грамотности населения и массовости начального обучения в разных странах нельзя не заметить очевидную тенденцию. Наиболее близкими к полной грамотности населения в начале ХХ века оказываются те же протестантские страны (Шотландия, белое население США, особенно в радикально протестантских штатах как Массачусетс, Швейцария, Германия и особенно Пруссия, Великое Княжество Финляндское в составе Российской Империи). Традиционно католические и православные страны (Россия, Италия, Испания, Португалия, Греция, православные и католические страны Восточной Европы) относятся ко второй группе, где общая грамотность населения в начале ХХ века составляла от 20 до 50%, а грамотность новобранцев 50-80%. Франция, Англия и Австро-Венгрия, занимавшие в цивилизационном отношении промежуточное положение между этими группами стран, занимали промежуточное положение и по показателям грамотности населения.

Данный религиозно-цивилизационный фактор, определяющий понимание смысла и содержание «необходимого минимума» образования действовал главным образом через семью и общество (прежде всего религиозную общину).

Второй фактор связан с политикой государства (через законодательные меры и систему государственных учебных заведений). Начиная с XVIII века именно национальное государство в лице правительственных учреждений становится основным агентом распространения образования и субъектом образовательной политики.Несмотря на наличие разного рода философских проектов всеобщего государственного начального обучения, начиная с XVIII и даже XVII веков, реальное воплощение эти проекты начинают обретать с 30-ых годов XIX веков, когда в Швейцарии и Франции («закон Гизо») были приняты соответствующие законодательные акты. Законы о всеобщем начальном образовании в разных странах были приняты в разное время и их принятие сопровождалось длительной полемикой и борьбой. Например, в Англии пакет соответствующих законодательных актов введен в действие между 1870 и 1907 годами после того как была преодолена серьезная оппозиция (настаивавшая на невмешательстве государства в этот вопрос).

Следует отметить, что формальное законодательное введение всеобщего обучения вовсе не всегда означало реальное его введение. Формальное решение реализовывалось лишь в том случае, когда воля правительства (почти повсеместно заинтересованного в увеличении грамотности из соображений развития промышленности и бюрократической управляемости) совпадала с господствующей в народе традицией и образом жизни. Именно это имело место, например, в Швейцарии, Германских государствах, Финляндии, многих американских штатах. Противоположная ситуация имела место, например, в Италии. Обязательное обучение в возрасте 6-9 лет здесь было введено еще в 1877 году, однако, непосредственно накануне Первой мировой войны число неграмотных среди новобранцев и брачующихся доходило до 40%⁴², что говорит о том, что требование обязательного обучения грамоте по крайней мере в начале ХХ века вовсе не исполнялось значительной частью населения. (По многим параметрам именно Италия являлась наиболее близким аналогом России. Это также была страна с преимущественно крестьянским, воспитанным под влиянием традиционного Христианства населением, в тоже время имевшая высокоразвитое искусство, науку и промышленность).

В России законопроекты о введении всеобщего обучения появлялись с начала царствования Александра II (они разрабатывались Особым комитетом, созданным по Высочайшему повелению 28 июля 1861 года). Однако вскоре было осознано, что введение обязательного обучения, возможно только после обеспечения общедоступности школ на всем пространстве Империи, что являлось чрезвычайно сложной задачей. Большинство положений о всеобщем обучении получили силу закона лишь 3 мая 1908 года. При этом в полном объеме закон об обязательности всеобщего обучения, после длительной общественной дискуссии, так и не был утвержден Государственной Думой.

Дело в том, что законодательство о всеобщем обучении имеет два аспекта: первый - «общедоступность», требование к органам власти обеспечить условия для всеобщего обучения (обеспечение бесплатности или общедоступности, создание соответствующих «школьных сетей»⁴³ и т.д.). Второй аспект - «обязательность», то есть нормативное требование к населению, которые под угрозой административного или даже уголовного преследования (например, в СССР - под угрозой лишения родительских прав) обязаны отдавать детей в школу. Что касается первого аспекта в царствование Николая II приняты соответствующие законодательные и нормативные акты, выделялось значительное бюджетное финансирование и последовательно осуществлялась программа по созданию условий для всеобщего обучения, в том числе создания его материальной инфраструктуры. Результаты переписи 1897 года дали необходимый статистический материал для осуществления «системной» работы по созданию «школьных сетей», то есть базовой инфраструктуры (материальной в виде школьных зданий и учебных пособий и кадровой в виде квалифицированных учителей на местах), покрывающей всю территорию Империи. Ставилась задача обеспечения доступности школ для всех детей с радиусом 3 версты. Именно эта проблема (обеспечения физической доступности школ и наличия на местах квалифицированных специалистов), учитывая протяженность страны, была самой трудной. Но после 1897 года она успешно решалась главным образом за счет сотрудничества Министерства народного просвещения и земств.В результате к 1917 году в стране были построены «школьные сети», до сих пор составляющие основу образовательной системы России и других государств, входивших в Российскую империю. Именно в этот период в нашей стране была создана материальная инфраструктура национальной школьной системы, в том числе построены школьные здания, а также обеспечена административно-организационная инфраструктура, которая должна была в дальнейшем расти только в смысле увеличения численности специалистов, охвата всех детей, повышения длительности обучения и т.д. (к 1916 году в Российской империи было около 140 тысяч школ разных типов, сегодня в России около 65 тысяч общеобразовательных учреждений всех типов. Всего в Российской Федерации сейчас 135,5 тысяч образовательных учреждений всех типов и форм собственности (то есть не только общеобразовательных, но и профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования и т.д.)⁴⁴. Таким образом Российская империя уже в начале ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы (например, отношение числа школ к количеству населения, равномерность их распределения, пространственная доступность, управляемость и т.д.) превосходила не только большинство государств того времени, но и современную Российскую Федерацию. Однако, «охват» детей начальным обучением, особенно в сельской местности и в удаленных регионах не был стопроцентным. Отчасти это происходило из-за невозможности для детей из далеко-удаленных деревень посещать школу, отчасти из-за нежелания родителей учить некоторых детей в регулярной школе (в последние десятилетия XIX века все еще была очень распространена практика неформального обучения деревенских детей странствующими «грамотеями», переходящими из дома в дом [Рачинский 1883, 29]).

Министерская статистика 1911-14 годов, в частности, данные однодневной школьной переписи, предпринятой в январе 1911 года, позволяли сделать вывод, что «русская начальная народная школа, до весьма недавнего времени существовавшая главным образом на счет местных средств, ныне же поддерживаемая крупными отпусками из средств казны, развивается в центральных великорусских и малороссийских губерниях достаточно быстрым ходом при должном взаимодействии правительства и местных организаций, и что достижение здесь в недалеком будущем общедоступности начального обучения можно считать обеспеченным» [Объяснительная записка 1912, 193]. При этом данные полной школьной переписи января 1911 года и частичной переписи января 1915 года говорят о том, что на тот момент в центральных великорусских и малороссийских губерниях было обеспечено фактически полное обучение мальчиков. Иначе обстояло дело с обучением девочек (даже в Европейской России в школах обучалось не более 50% девочек в начальных школах) и с ситуацией в губерниях с преимущественно инородческим составом населения, прежде всего в регионах Средней Азии, а также в удаленных губерниях Сибири. Тем не менее, работа по введению всеобщего обучения велась в соответствии с четко утвержденными планами. К 1914 году, например из 441 уездного земства 15 земств полностью осуществили всеобщее обучение, 31 были близки к осуществлению, 62% земств предстояло менее 5 лет для осуществления плана, а 30% от 5 до 10 лет [Начальное народное образование 1916, 146]. Планы создания школьных сетей продолжали эффективно реализовываться вплоть до 1917 года. Таким образом, между 1919 и 1924 годом должно было быть осуществлено всеобщее обучение всех детей Империи (в четырех или пятилетних начальных школах, с возможностью продолжения обучения в высших начальных училищах и гимназиях). Полной реализации этих планов помешала не столько Мировая война, сколько Революция 1917 года и Гражданская война, породившая миллионы беспризорников и лиц оставшихся без попечения родителей [Сорокин, 2008]. В СССР всеобщее обязательное обучение (четырехлетнее) было введено только 14 августа 1930 года Постановлением ЦИК И СНК Союза ССР «О всеобщем обязательном начальном обучении».

Что касается численности учащихся, следует отметить, что СССР примерно до 1925 - 1927 гг. в школах училось существенно меньше детей, чем в Российской Империи в 1914-1916 году. Значительный скачок численности произошел лишь в 1930-1931 учебном году (после принятия Постановления о всеобщем обучении). Согласно официальным данным приведенным в Постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе» за один 1930 год число учащихся в СССР выросло с 13,5 до 20 миллионов⁴⁵.

* * * * *

Завершая этот обзор количественных показателей, следует сказать несколько слов о статистике грамотности населения, которая советскими историками использовалась для доказательства теории «катастрофического отставания». Как правило, мнение о «поголовной неграмотности» населения царской России считается чем-то само собой разумеющимся. Однако, оно вовсе не так очевидно и требует критического анализа. Основную статистическую базу для выводов о состоянии грамотности населения Империи дают результаты переписи 1897 года. В соответствии с данными переписи в 1897 году на 1000 человек населения приходилось 211 грамотных. Эти данные, однако, требуют уточнений. Во-первых, нужно исключить из данных переписи детей до 9 лет. Во-вторых, следует учесть неоднородность населения Империи - значительное «ухудшение» статистики, в частности, давали недавно завоеванные среднеазиатские территории, уровень грамотности которых примерно соответствовал Британской Индии. При этом, например, в данных переписи не учитывались территории Великого княжества Финляндского имевшие почти 100% грамотного населения - один из лучших показателей в мире.

С учетом этих факторов оказывается, что в Европейской России в 1897 году грамотными были 30% населения, среди мужчин - 43%. Кроме того, как указывал известный исследователь традиционного образа жизни русской деревни М.М.Громыко, в статистических данных этого периода, в частности, в данных переписи 1897 года имело место существенное занижение уровня грамотности русского крестьянства по трем причинам: 1) Часть крестьян (в том числе старообрядцы) предпочитали скрывать свою грамотность, 2) Согласно традиционной методике обучения «грамотеями» обучали сначала чтению, а только затем письму, в результате чего часть формально «неграмотных» умели свободно читать, но не умели писать, 3) Значительная доля крестьян умели читать духовную литературу по-церковнославянски, но при этом не считали необходимым изучать русскую грамоту и также считались «неграмотными» [Громыко 1991]. С учетом всех этих обстоятельств оказывается, что по уровню грамотности Россия оказывается в одной группе с Испанией, Грецией и Италией.

Следует учесть, что уровень грамотности - один из косвенных показателей охвата населения начальным образованием за предшествующие приблизительно 50 лет. Причем более или менее адекватно этот показатель соответствует проценту обучаемых приблизительно за 20-30 лет до переписи. То есть перепись 1897 года отражает главным образом итоги царствования Александра II, а об итогах царствования Николая II можно было бы судить только по статистическим данным 20-40-ых годов ХХ века, в частности, по всеобщей переписи 1937 года (усилия советской власти по борьбе с безграмотностью позволили только отчасти преодолеть последствия гражданской войны, в частности, массовой детской беспризорности, бывшей в России невиданным до того явлением). Более актуальные данные о состоянии начального обучения давала статистика грамотности рядовых новобранцев в армии и флоте. Накануне Первой мировой войны показатель грамотности новобранцев в Российской Империи составлял 70-80 %.

При этом важно, что более детальные статистические исследования грамотности населения, предпринятые в частности русскими земствами в начале XX века, позволяют оценить влияние на распространение и характер начального образования третьего (наряду с духовно-религиозной традицией и государственной политики) фактора - господствующего образа жизни, включающего экономические, гендерные, демографические и географические аспекты.

Анализ статистических данных по начальному образованию в Российской империи подтверждает вывод, что структурные особенности образованности населения сильно зависели не только от государственной политики, но и от установок общественных групп. Наиболее наглядна в этом плане «аномалия», связанная с женским образованием выходцев из крестьянского сословия. Так, в начальных школах и училищах училась примерно в два раза больше мальчиков, чем девочек. В то же время индекс образовательных возможностей на гимназическом уровне у девочек из крестьянских семей, оказывается выше, чем у мальчиков (0,30 у девочек, 0,26 у мальчиков). Это говорит о том, что хотя почти все крестьянские семьи отдавали в начальную школу мальчиков, только половина считала нужным отдавать туда девочек. Однако, затем, если ребенок проявлял хорошие способности, девочки имели больше шансов продолжить образование на гимназическом уровне. Это, по-видимому, было связано с господствующими механизмами социальной мобильности: для девочки из крестьянской семьи с хорошим образованием резко повышалась возможность выйти замуж за представителя более высокой социальной страты. Данный пример, как и многие другие (например, данные о грамотности детей из крестьянских семей в зависимости от величины их наделов), показывает, что образовательные предпочтения родителей-крестьян, во-первых, далеко не являются линейной функцией от их экономического положения, а во-вторых очень сильно влияют на ключевые параметры национальной системы образования. Данный фактор был настолько силен, что органы государственной власти, в частности, Министерство народного просвещения считали необходимым строить свою политику с учетом предпочтений крестьянских семей. Судьба министерского законопроекта о всеобщем начальном обучении (который лишь частично получил силу закона в 1908 году) в конечном счете выражает именно эту тенденцию. Напротив, советская практика акцентировала внимание именно на втором (принудительном по отношении к семьям) аспекте законодательства о всеобщем обучении.