Система образования

Учреждения

СКОУ VI вида СКОУ ППМС-центры дополнительно-

го образования

ДОУ компенсирующего ДОУ комбинированного

вида вида

ОУ

Инклюзивные Спец. (кор.) классы

классы VI вида

• школу дети с двигательными нарушениями приходят, реа-лизуя различные образовательные маршруты. Желательно, чтобы до поступления в школу ребенок прошел курс реабилитационных мероприятий и коррекционно-развивающих занятий в ДОУ. При приеме ребенка с двигательными нарушениями, ранее посещав-шего учреждения системы образования (группы компенсирующей

• комбинированной направленности ДОУ, ППМС-центры, спе-

циальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида

• др.), желательно запросить его психолого-педагогическую ха-рактеристику и рекомендации по организации обучения и воспита-ния, в которых отражены особенности развития ребенка (степень

• характер двигательных нарушений, состояние речи, наличие со-путствующих нарушений, состояние навыков самообслуживания

• т. п.), трудности адаптации, проблемы усвоения знаний и реко-мендации к организации учебно-воспитательного процесса с уче-том психофизических особенностей ребенка.

Школа, в которую пришел ребенок с двигательными наруше-ниями, должна организовать его психолого-педагогическое со-провождение. По запросу общеобразовательной школы, в рамках договорных отношений специальная (коррекционная) школа VI вида может оказать помощь в организации психолого-педагоги-ческого сопровождения ребенка с двигательными расстройствами

• консультировании педагогов по вопросам организации образо-вательного процесса такого ребенка с учетом его психофизических особенностей, в том числе и проведения коррекционных занятий. Следует обратить внимание на тот факт, что параллельно с обуче-нием в школе ребенок с двигательной патологией должен получать

необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных

мероприятий на базе районной поликлиники, проходить курсы

лечения в специализированных больницах и реабилитационных

центрах. Педагоги и администрация школы должны регулярно за-прашивать рекомендации к осуществлению лечебно-профилакти-ческого режима, учитывающие возрастные изменения.

Серьезную помощь и поддержку общеобразовательной шко-ле может оказать психолого-педагогический медико-социальный центр (ППМС-центр). В рамках своей деятельности центр может: дать рекомендации по работе с детьми данной категории; прово-дить открытые коррекционные занятия; организовывать курсы повышения квалификации для учителей; организовать методиче-ское сопровождение педагогов; помогать в работе медико-психо-лого-педагогического консилиума образовательного учреждения; дать рекомендации по созданию безбарьерной среды в учрежде-нии и прилегающей территории; дать рекомендации и самостоя-тельно проводить работу с родителями как детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так и нормально развивающихся сверстников по воспитанию толерантного отношения к детям указан-ной категории; проводить совместные акции и мероприятия по раз-личным направлениям работы школы, что усилит преемственность между учреждениями; совместно проводить тематические монито-ринги; дать медицинские рекомендации. Если ребенок с двигательны-ми нарушениями посещает различные кружки и секции в системе до-полнительного образования, педагоги средней школы должны знать,

какими видами деятельности занимается ребенок дополнительно, со-

относить его занятия с лечебным режимом школы и передать педаго-гам дополнительного образования в письменном виде рекомендации

68 69

по особенностям организации образовательного процесса конкрет-ного ребенка. Очень важно, чтобы в школе и в учреждениях допол-нительного образования соблюдались единые требования к учеб-но-профилактическому и ортопедическому режиму.

• тех случаях, когда ребенок поступает в среднюю школу из семьи, то семья знакомит педагогический коллектив школы с ин-дивидуальными особенностями ребенка и активно сотрудничает со школой. Установление тесного контакта и сотрудничества учи-теля с родителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппара-та к массовой школе.

Необходимо, чтобы учителя знали о психофизиологических особенностях такого ученика, учитывали их при определении ин-теллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня дости-жений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Необходимо, чтобы в учреждении были созданы специальные условия:

– специально приспособленное здание (лифты, пандусы и дру-гие приспособления);

– ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

– специальная мебель;

– специальные приборы для обучения (ручки и др.);

– компьютерные классы;

– на каждом уроке после 20 минут занятий следует проводить 5-минутную физкультурную паузу с включением лечебно-коррек-ционных мероприятий;

– обучение учащихся этой категории должны осуществлять специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппара-та. Коррекционные занятия должны проводить учителя, логопе-ды, методисты ЛФК, психологи;

– обучение детей с нарушениями функций опорно-двигатель-ного аппарата должно осуществляться на фоне лечебно-восстано-вительной работы, которая должна вестись в следующих направ-лениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта; терапия нервно-психических отклонений; купирование соматиче-ских заболеваний;

– если ученик с двигательными нарушениями обучается в мас-совой или в другой специальной школе, то необходимо, чтобы его

обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреж-дения или реабилитационного центра.

Для того чтобы интеграция ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказалась успешной, педагоги и другие участники образовательного процесса должны знать особенно-сти развития своих учеников и учитывать их в образовательном и воспитательном процессе.

Особенности развития детей

с нарушением опорно-двигательного аппарата

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюда-ются у 5–7 % детей и могут носить как врожденный, так и приоб-ретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой пато-логией отличаются значительным разнообразием и могут иметь разную степень выраженности.

При всём разнообразии врожденных и рано приобретенных за-болеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у боль-шинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим

• клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного ап-парата — это дети с церебральным параличом (89 %). Остальные нарушения двигательного развития встречаются относительно редко.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое за-болевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалид-

ности ребенка. Распространенность этого заболевания начиная

• середины прошлого века постепенно возрастает во всем мире. За последние годы оно стало наиболее распространенным заболе-ванием нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожден-ных страдают церебральным параличом.

Детский церебральный паралич проявляется в виде различ-

ных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими

• клинической картине детского церебрального паралича являют-ся двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психиче-скими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других

70 71

анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительно-сти), судорожными припадками.

ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрас-том и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходь-бы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятель-но обслуживать себя. Именно этим детям бывает рекомендовано дистанционное обучение, а не обучение в классе.

При средней степени двигательных нарушений дети овладева-ют ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью спе-циальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ез-дить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. Таким де-тям может быть рекомендована частичная интеграция.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят са-мостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его предела-ми. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита мани-пулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдать-ся неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики. Эти дети могут посещать специальные образовательные учреждения или обучаться в массовых школах по месту жительства.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель-ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на воспри-ятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет ин-теллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Около 25 % детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужени-ем полей зрения, остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной ко-

ординации. Такие особенности зрительного анализатора приво-дят к неполноценному, а в отдельных случаях — к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-раз-личительной деятельности слухового анализатора. У 20–25 % детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме заболевания. В таких случаях возникают трудности в обуче-нии чтению, письму. При письме под диктовку дети делают много ошибок. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия.

При всех формах церебрального паралича имеют место глу-бокая задержка и нарушение развития кинестетического анализа-тора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудня-ются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). У многих детей выражен астереогноз — невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля.

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд особенностей:

– неравномерный, дисгармоничный характер нарушений от-дельных психических функций. Эта особенность связана с моза-ичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития;

– выраженность астенических проявлений — повышенная утом-ляемость, истощаемость всех психических процессов, что также свя-зано с органическим поражением центральной нервной системы;

– ограниченный запас знаний и представлений об окружаю-щем мире;

– трудности в формировании пространственных представлений;

– психоорганические проявления — замедленность, истощае-мость психических процессов, трудности переключения на другие

виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, за-

медленность восприятия, снижение объема механической памяти;

– низкая познавательная активность, которая проявляется

• пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности.

72 73

Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. ха-рактерна парциальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временны́х представлений.

• детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Значительная часть детей с трудом вос-принимают пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое — собрать разрезанную картинку, выполнить конструирование по об-разцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом

представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль-ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место ум-ственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в част-ности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности яв-ляется задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего харак-теризует благоприятная динамика дальнейшего умственного раз-вития детей. Они легко используют помощь взрослого при обуче-нии, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. Наличие задержки психического развития не является противопоказанием для интегрированного обучения, но должно учитываться при об-учении детей в начальной школе.

• детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — аб-страктно-логического мышления и высших, прежде всего гности-ческих, функций. Наличие умственной отсталости у ребенка с ДЦП (или с любой другой двигательной патологией) является противопо-казанием для интеграции в массовую школу.

Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двига-тельных и психических нарушений — например, тяжелые двигатель-

ные расстройства могут сочетаться с высоким интеллектуальным развитием, с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом.

• сложной структуре нарушений у детей с церебральным па-раличом значительное место занимают речевые расстройства, ча-

стота которых составляет до 85 %. Особенности нарушений речи

• степень их выраженности зависят в первую очередь от локали-зации и тяжести поражения мозга. Речевые расстройства редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частая форма ре-чевой патологии при ДЦП — дизартрия. При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблю-дается анартрия — полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных син-дромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сто-рон речи. Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи — дислексия и дисграфия — обычно сочетаются с недоразви-тием устной речи.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной

деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Для детей с церебральным параличом и другими двигатель-ными нарушениями характерны разнообразные расстройства эмо-ционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде

повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможен-ности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настро-ения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается

• плаксивостью, раздражительностью, капризностью, данные реак-ции усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

74 75

• детей с двигательными нарушениями отмечаются наруше-ния личностного развития. Нарушения формирования личности при данной патологии связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо ре-акции на осознание собственной неполноценности имеют место

социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным па-раличом: личностная незрелость; астенические проявления; псев-доаутические проявления.

Основным признаком личностной незрелости у учащихся яв-

ляется недостаточность волевой деятельности. В своих поступках они руководствуются в основном эмоцией удовольствия, жела-нием настоящей минуты. Для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться тре-бованиям коллектива. Специфическим условием развития этого типа отклонений является неправильное воспитание, ограниче-ние деятельности и общения.

Дети с астеническими проявлениями отличаются повышенной

чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в пове-дении, которая проявляется в виде пугливости, страха перед всем новым, неуверенности в своих силах. У этих детей часто возника-ют ситуационные конфликтные переживания в связи с неудовлет-ворением их стремления к лидерству. Этому в значительной сте-пени способствует воспитание по типу гиперопеки, которая ведет

• подавлению естественной активности ребенка.

Характерной для этих детей является склонность к конфликтам

• окружающими. Они требуют к себе постоянного внимания, одо-брения своих действий. В противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами, от-казом от еды, от устного общения с определенными лицами, в ухо-дах из дома или из школы. Значительно реже как результат про-теста может возникать суицидальное поведение, которое проявля-ется либо только в мыслях и представлениях, либо в совершении

суицидальной попытки.

Псевдоаутистический тип развития личности проявляется у де-

тей с тяжелыми формами ДЦП. Эти дети склоны к уединению, у них наблюдаются коммуникативные нарушения, а также уход в мир соб-

ственных мечтаний и грез. Причиной этих нарушений чаще всего яв-ляются неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.

Личностные особенности детей необходимо учитывать при подборе заданий. Уровень сложности задания должен соответ-ствовать возможностям ребенка, а оценка должна стимулировать и мотивировать на продолжение деятельности.

Обращаем внимание, что указанные затруднения проявляют-ся не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности.

Перечисленные особенности необходимо учитывать при опре-делении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, при использовании специальных приемов обучения, особенно на его начальных этапах.

Для того чтобы учитывать индивидуальные особенности и об-разовательные потребности каждого ребенка, необходимо прове-сти его обследование. В этом педагогам может помочь педагог-психолог, а еще лучше — учитель-дефектолог.

• связи с многообразием проявлений нарушений двигатель-ного, психического и речевого развития этих детей психолого-педагогическое изучение детей с тяжелыми двигательными нару-шениями, в частности с церебральным параличом, представляет

существенные трудности. Двигательные нарушения в сочетании

• нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможно-сти применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Унифицированная система дифференциальной диагностики детей

• ДЦП в настоящее время не разработана, и попытки ее создания

и у нас в стране не имели успеха — слишком велико число фак-торов, которые необходимо учесть при создании такой системы. Наиболее объективной остается диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение в сочетании с экспериментальными ис-следованиями отдельных психических функций и изучением тем-па приобретения новых знаний и навыков. Длительное педагоги-ческое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения.

Существуют некоторые специфические задачи изучения детей,

страдающих церебральным параличом, в зависимости от возрас-

та. В школьном возрасте нарушения познавательной деятельно-сти обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь

76 77

при направленном нейропсихологическом исследовании. Однако их наличие часто затрудняет процесс обучения и овладения тру-довыми навыками, и они должны учитываться в определении трудового прогноза и трудовых рекомендациях. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности оста-ется, но первостепенное значение в этом возрасте приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профес-сиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.

При планировании обследования школьников с церебраль-ным параличом особую важность приобретают обследование на-выков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.

• систематизации этих данных целесообразно придерживать-ся следующей схемы:

Схема диагностического изучения ребенка или подрост-ка с двигательными нарушениями1

Нарушения двигательной сферы:

• Удерживает вертикальное положение: (сидя; стоя).

• Передвигается (в коляске; с костылями; с опорой на трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значи-тельные расстояния).

• Ведущая рука (правая; левая).

• Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; ча-стично ограничена; не ограничена).

• Участие пораженной руки в учебной деятельности и про-цессах самообслуживания (функция пораженной руки отсутству-ет; пораженная рука выполняет поддерживающую роль; поражен-ная рука принимает участие в выполнении простых двигательных актов; пораженная рука принимает участие в выполнении слож-ных двигательных актов).

Нарушения зрения:

• Близорукость.

• Аномалии рефракции.

• Косоглазие, нистагм.

• Ограничение взора вверх, ограничение полей зрения.

1. Данная схема может быть использована для обследования детей и подрост-ков с другими двигательными нарушениями.

Нарушения слуха:

• Степени снижения слуха.

Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может полу-чить из медицинской документации.

Обучение каждого ребенка с нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата должно быть максимально индивидуализировано, однако можно выделить следующие общие направления коррек-ционно-педагогической работы:

Необходимо в дополнение к обучению реализовывать следу-ющее:

– расширение системы знаний, умений, навыков (компетен-ций), предусмотренных программой обучения и воспитания детей;

– последовательное развитие познавательной деятельности

• коррекция ее нарушений;

– коррекция нарушений высших психических функций;

– формирование коммуникативных и социально-перцептив-ных навыков вербальных и невербальных средств общения;

– профилактику личностных нарушений;

– воспитатание устойчивых форм поведения и деятельности;

– профессиональную ориентацию.

Рекомендации педагогам к организации

• содержанию работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеоб-разовательный класс необходима предварительная работа со здо-ровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредота-чивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить

• обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь (помогать спускаться по лестнице, передвигаться в физ-культурном зале и т. д.), проявлять терпение при замедленных от-ветах, письме и других затруднениях.

До начала обучения учителю необходимо провести подроб-ную беседу с родителями об увлечениях ребенка, его интересах,

78 79

склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить, какие двига-тельные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. Например: ребенок любит рисовать на бума-ге большого формата, сидя за столом, лежа на полу и т. п. Кроме того, учителю следует выяснить положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельно-сти, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога. Учителю важно понять, почему возникло то или иное за-труднение в обучении, на каком этапе, и как оно отражается на ус-воении программного материала.

Установление тесного контакта и сотрудничества педагога с ро-дителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с церебральным параличом к массовой школе. Родители должны принимать участие в изготовлении дидактических матери-алов, наглядных пособий, специальных приспособлений, облегча-ющих овладение навыками письма и чтения. Следует обратить вни-мание на тот факт, что параллельно с обучением в массовой школе ребенок с двигательной патологией должен получать необходимый специальный комплекс лечебно-восстановительных мероприятий на базе районной поликлиники, проходить курсы лечения в специ-ализированных больницах.

Более подробно остановимся на тех трудностях, которые дети могут испытывать при овладении навыками письма, самообслужи-вания и труда. Трудности при овладении письмом у детей с двига-тельными нарушениями связаны прежде всего с несформированно-стью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт пись-ма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокраще-ния и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обыч-но держат ручку неправильно, часто в кулаке — письмо выполня-ется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных эле-ментов букв в целое, резко нарушена плавность письма. Можно вы-делить два основных типа неправильного письма. В одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и нормальны-

ми по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спу-скаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается. В дру-гом — наоборот: ученик начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гипер-кинезом, так как насильственные движения мешают работе паль-цев в момент письма. Вот почему у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерыви-стая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.

Педагогу необходимо учитывать, что акт письма у детей с дви-гательной патологией формируется крайне медленно. Вместе с тем

• при уже сформированном акте письма большие объемы письмен-ных работ в старших классах, увеличение скорости письма приво-дят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени. Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе фор-мирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пласти-лином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить раз-личные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невоз-можность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материа-лом и бумагой.

Особенности двигательных нарушений у учащихся с нарушени-ями опорно-двигательного аппарата проявляются на уроках физи-ческой культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспро-извести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать дви-жение рук, туловища и ног. У этих учащихся могут отмечаться труд-ности при упражнении с различными предметами: затруднен захват

• удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п.

Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает не-возможными бег, прыжки, лазанье и т. д. Нередко у детей с двига-тельной патологией при выполнении упражнений отмечается на-рушение дыхания: оно становится поверхностным, аритмичным, что еще больше мешает выполнению упражнений. На начальных

80 81

этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, ко-торые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упраж-нения с предметами, на скорость и координацию движений.

• некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной ко-ординации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взо-ром при застегивании пуговиц, зашнуровывании ботинок, констру-ировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ре-бенок следит глазом за пальцем, которым определяет последова-тельность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Несформированность зрительно-моторной координа-ции может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми

• учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким уче-никам очень трудно правильно расположить и разметить материал, прикрепить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия. По этой же при-чине замедляется процесс формирования навыков самообслужи-вания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глáза приводит к недоста-точной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выпол-нять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.

Иногда встречаются дети с недостаточностью пространствен-ного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети за-трудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложе-нии целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетра-дях, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать

или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с сере-

дины страницы. Степень выраженности указанных затруднений

значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зри-тельно-моторной координации. Такие дети с опозданием овла-девают многими умениями и навыками самообслуживания (шну-рование ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т. д.). Они длительное время затрудняются в различе-нии и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ. Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т. д.). В старших клас-сах эти затруднения проявляются при изготовлении изделий на уроках столярного, слесарного, швейного и картонажного дела. Пространственные нарушения обнаруживаются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, кругом, выпол-нении команды направо, налево, перестройке в колонну.

Несформированность пространственных представлений отра-жается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его

• виде отдельных групп предметов. Однако особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии, активизирующий умения представить отдель-ные геометрические фигуры и выполнить их чертежи.

• некоторых учащихся затруднения при усвоении программно-го материала по географии (расположение частей света, направ-ление течения рек и т. д.) могут быть вызваны недостаточной сфор-мированностью пространственного воображения и памяти; наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, двигательные нарушения в значительной сте-пени определяют специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зри-тельно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности учебной деятельности учащихся с двигатель-ными нарушениями в значительной степени также определяют-ся различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые

• наибольшей степени влияют на усвоение программного мате-риала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом.

82 83

Характерными проявлениями речевых расстройств являются раз-нообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи.

• некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в третьих заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и малопонятна для окружа-ющих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдают-ся различные нарушения гóлоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некото-рых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при уст-ных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением,

непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным сме-

хом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных от-ветах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насиль-ственных движений, подготовка дыхания, произвольное подклю-чение голоса). Нередко нарушения звукопроизношения сочетают-ся с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки — свистящие и шипя-щие, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Например: учитель про-износит слова типа коса — коза, ел — ель, суп — зуб, бочка — почка

и т. д.; дети не различают близкие по звучанию звуки и поэтому делают ошибки при письме подобных слов на слух.

Другой особенностью устной речи таких детей является свое-образие развития лексико-грамматической стороны речи. Их сло-варный запас ограничен, особенно заметно недостаточное пони-мание значений многих слов и понятий, встречающихся при про-хождении программного материала. У детей лимитировано по-нимание многозначности слов, различение смысловых оттенков

отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит

• тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. Мы не останавливаемся на под-робной характеристике речевых нарушений, понимание которых требует специальной логопедической подготовки. Здесь мы опи-сываем те речевые расстройства, которые встречаются у боль-шинства детей с церебральным параличом и влияют на процесс

усвоения программного материала.

• письменной речи обнаруживаются смешение, замены и про-пуски звуков, искажаемых при произношении. Считаем необходи-мым подчеркнуть, что эти затруднения при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И наоборот: в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей пред-ставляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твер-

дых: дочка — точка, мышка — миска, угол — уголь и т. д. Эти ошиб-

ки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выпол-нить мыслительные операции, необходимые для сравнения слóва

со слуховыми и зрительными образами.

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это про-является в ошибках, которые связаны с нарушением морфологи-ческой структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с не-достаточностью понимания смысла слов у учащихся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит

• тому, что дети при письме путают приставки и предлоги, отрыва-ют приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще все-го учителю приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой

84 85

шаблонностью письменной речи таких учащихся. Если учитель ви-дит, что ученик пропускает слова, ошибается в согласовании слов

• предложений, в слитном написании слов, то его надо обязательно показать логопеду, который сможет определить причину этих нару-шений и дать педагогу конкретные рекомендации.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно вклю-чающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повто-рить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Для таких детей ха-рактерны низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестанов-ками их, недописыванием слов и предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т. е. количество

• качество их ошибок отличается непостоянством.

Особенности учебной деятельности учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут вызываться недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащие-ся часто не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

• значительной части детей затруднения в усвоении программ-ного материала зависят от нарушений речи и особенностей их пси-хической деятельности.

Обращаем внимание, что указанные затруднения проявляют-ся не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности. Учащегося с нарушением опорно-двигательного аппарата необхо-димо посадить на тот ряд и за ту парту, которые позволяют уче-нику свободно стоять и выходить из-за парты. Пространство на столе или парте должно быть достаточным для свободной мани-пуляции учебными принадлежностями, учебниками и т. д.

Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен по-нять, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобнее отвечать: сидя или стоя.

В связи с особенностями двигательных и речевых нарушений

• учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет-ся специфика обучения, особенно на начальных этапах, по таким

предметам, как обучение грамоте, русский (родной) язык, физиче-ское воспитание, математика.

Обучение грамоте следует вести звуковым аналитико-синтети-ческим методом. Особое внимание уделять развитию фонемати-ческого слуха, обучению звуковому анализу слов.

Чтение. Основными задачами являются формирование на-выков сознательного, правильного выразительного чтения вслух

• беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное.

При обучении детей чтению рекомендуется использовать спе-циальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки. Итак, учитель может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложе-ния специальными прорезями и т. п.

Грамматика и правописание. Изучение начального курса грам-матики следует начинать с практической отработки правильного употребления простейших грамматических категорий и форм (па-дежных, числовых, родовых), составления несложных словосочета-ний по картинкам и опорным словам. Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивать системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения, определять случаи многозначности.

Составной частью обучения русскому (родному) языку явля-ется формирование и совершенствование графических навыков.

Поэтапное формирование двигательного навыка письма не-обходимо проводить в процессе специальных занятий: рисование, штриховка, обведение букв и их элементов по трафарету, выкла-дывание их из палочек. На уроках широко применять приемы, исключающие необходимость письма, — использовать разрез-ную азбуку, схемы и модели слов, таблицы и т. д. Ознакомление учащихся с рукописными буквами проводить постепенно: сначала ввести строчные и заглавные буквы, мало отличающиеся по на-чертанию, затем заглавные буквы сложной конфигурации. Особое внимание уделять различению букв, сходных по начертанию.

86 87

Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Имея целью вы-явление знаний или степени усвоения программного материала, учитель индивидуально подбирает объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Например, для установления того, насколько ученик усвоил правила правописания безударных гласных, его просят написать отдельные слова, словосочетания из текста , предложений. Учитывая двигательные особенности уча-щихся с двигательной патологией, их быструю истощаемость, не-обходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, пропущенную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в раз-линованном альбоме; также можно предложить ребенку писать ме-лом на общей или индивидуальной доске. В наиболее тяжелых слу-чаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специ-альных магнитных досках. При наличии компьютера в отдельных случаях возможно выполнение ребенком задания на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата определяет необходимость предоставле-ния большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

Таким образом, при проведении письменных работ и при оцен-ке знаний учащихся учитель должен продумывать условия предъ-явления учебного материала, объем и способ его выполнения.

При наличии пространственных нарушений и несформирован-ности зрительно-моторной координации учитель должен специаль-но указать (чернилами или карандашом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое рас-стояние между строчками, работами или частями задания. Особое внимание учителя требуется при написании цифр столбиком, по-скольку неправильное написание может привести к ошибочному результату. Можно рекомендовать раскрасить клетки карандашами разного цвета (например, для сотен — зеленым, для десятков — крас-ным, для единиц — голубым). Также целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для вставки цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен.

Русский (родной) язык. Объем содержания образования соот-ветствует массовой школе. Но освоение отдельных разделов воз-можно лишь при условии решения ряда специальных задач, обу-словленных наличием двигательных, речевых нарушений и других отклонений в психическом развитии.

• связи с тем, что у большинства учащихся с детским цере-бральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной

стороны речи в сочетании с общим недоразвитием речи, особое

внимание на начальных этапах обучения необходимо уделять:

– отработке правильного произношения, развитию фонемати-ческого слуха и формированию основ звукового анализа;

– уточнению и обогащению словарного запаса;

– практическому овладению грамматическими средствами язы-ка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматиче-ских недочетов.

Усвоение данного учебного предмета обеспечивается макси-мальной практической направленностью начальных этапов об-учения: большое внимание следует уделять формированию пред-метно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т. д. В про-цессе обучения большое внимание следует уделять использованию языковой пропедевтики. В целях предупреждения дисграфиче-ских и орфографических ошибок все виды работ учащихся не-обходимо сопровождать соответствующими видами языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического и сло-вообразовательного). В процессе таких занятий развивается мыш-ление детей: формируется умение анализировать языковой мате-риал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В подготовительном и первом классе особое значение придавать разнообразным упражнениям, обеспечиваю-щим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирую-щим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, на-выки звукового анализа слова.

Существенное внимание в системе пропедевтического изуче-ния языка необходимо уделять практическому обогащению лексики учащихся, на основе которой формируются лексические и граммати-ческие обобщения. Значительное место на начальном периоде обу-чения отводить специальным грамматическим упражнениям: изуче-нию основных частей речи, способов их образования и изменения,

88 89

разбору слов по составу, а также упражнениям, развивающим связ-ную речь учащихся.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается спе-циальными методами обучения, введением специальных пропе-девтических занятий, предшествующих изучению отдельных раз-делов и тем программы, а также введением специальных индиви-дуальных и групповых занятий по коррекции нарушений развития. Полученные на них знания и навыки закреплять во время классных занятий. Изучение наиболее сложных разделов и тем следует предва-рять систематическим повторением, что создаст условия для обобще-ния ранее пройденного материала и закрепления вновь изученного.

• начале каждого учебного года учителю необходимо опреде-лить уровень языковой подготовки каждого ученика (словарный запас, особенности употребления грамматических средств языка, уровень овладения связной речью, степень сформированности дви-гательного навыка письма). Эти данные должны быть положены

• основу организации индивидуальной коррекционной работы.

• тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отме-чается неправильное произнесение звуков разной степени выра-женности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, учитель должен дать детям время для подготовки к речевому акту. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему классу, заслу-шать ответ здорового сверстника, заранее предупредив, что следую-щим будет отвечать учащийся с церебральным параличом.

Математика. Объем содержания соответствует массовой шко-ле. Учет особенностей развития мышления большинства учащихся диктует необходимость применения разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточная сформиро-ванность пространственных представлений предполагает введе-ние дополнительных упражнений к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур

• клетках и т. д.

Важное место в обучении должно занимать формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений детей следует научить распознавать геометрические фигуры на рисунках, моделях, окружающих предметах, овладе-вать графическими умениями, приобретать практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера.

• школьном возрасте необходимо продолжить специальные заня-тия по формированию изобразительной деятельности у детей с нару-шениями опорно-двигательного аппарата. Дети, которые не прошли подготовку к школе в специальном дошкольном учреждении, к началу обучения имеют очень низкий уровень развития графических навы-ков. Графические навыки вырабатываются лишь под влиянием обуче-ния и путем многократных специально организованных упражнений:

– рисование от руки прямых вертикальных линий;

– рисование от руки прямых горизонтальных линий;

– рисование от руки прямых вертикальных и горизонтальных линий;

– рисование от руки наклонных линий;

– рисование от руки дугообразных линий;

– рисование замкнутых круговых линий.

Эти графические упражнения имеют значение не только для развития навыков рисования, но служат основой для овладения письмом. Следует подчеркнуть, что ребенку с нарушением мани-пулятивных функций рук для овладения этими навыками требу-ется длительная тренировка.

• связи с нарушениями моторики у школьников с данной па-тологией при обучении их рисованию целесообразно придержи-ваться следующей схемы:

– зрительное и двигательно-осязательное формирование об-раза предмета;

– передача формы предмета с помощью готового контура (тра-фарета);

– рисование этой формы пальцем в воздухе;

– рисование предмета с использованием опорных точек;

– раскраска контурных изображений;

– рисование по непосредственному наблюдению без вспомо-гательных средств.

При обучении детей с церебральным параличом рекоменду-ется перед началом занятий проводить гимнастические упражне-ния. Выполняя различные гимнастические упражнения для рук, графические упражнения, овладевая навыками рисования с помо-щью трафарета, школьники развивают моторику и вырабатывают навыки управления своими действиями.

• процессе обучения рисованию со школьниками следует проводить работу по уточнению и обогащению представлений

90 91

• геометрических формах. Большие возможности для этого предо-ставляет декоративное рисование — составление узоров из двух-трех форм, равных или различных по величине. При составлении узоров важное место занимает пространственное размещение ри-сунка, отрабатываются понятия «середина», «левая и правая сто-рона» и т. д. В школьном возрасте необходимо продолжать работу по преодолению элементов зеркального рисования и письма: ри-совать асимметричные фигуры, анализировать направление ри-сунка, сопоставлять правильно и неправильно нарисованные объ-екты. Особую важность такой анализ приобретает при рисовании

• натуры и тематическом рисовании.

Для расширения кругозора детей, обогащения их эмоциональ-ной сферы очень важно в комплекс обучения рисованию вклю-чить занятия по эстетическому воспитанию. Желательно, чтобы эти занятия согласовывались не только с материалом, изучаемым на занятиях изобразительной деятельностью, но и с материалом по литературе, природоведению, истории, способствовали нрав-ственному воспитанию детей.

При подборе материала для бесед по изобразительному ис-кусству следует учесть уровень подготовки детей, тяжесть пато-логии, возраст. Произведения искусства должны быть ясными по форме и содержанию. Они должны найти отклик в душах детей, заинтересовать их, привлечь своими эстетическими качествами, обогатить новыми знаниями, вызвать желание исполнить по их образу (если это прикладное искусство) свои работы, а репродук-ции живописных работ должны раскрыть страницы истории их Родины, пейзажи и натюрморты — ее красоту, природное богат-ство, картины быта. Из произведений народного творчества хоро-шими пособиями является городецкая и хохломская роспись по дереву (игрушки, посуда), глиняная вятская игрушка. Включение таких бесед в комплекс занятий по изобразительной деятельности способствует развитию познавательных интересов, обогащает ду-ховный мир больного ребенка, активно влияет как на сенсорные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу.

При планировании занятий необходимо обеспечить оптимальное соотношение между различными видами изобразительной деятель-ности. Безусловно, что в работе с детьми, страдающими церебраль-ными параличами, наиболее важное значение имеют графические тренировочные упражнения и декоративное рисование с использо-

ванием различных геометрических форм. Но для развития вообра-жения, фантазии, поощрения самостоятельного мышления больного школьника необходимо включать в план занятий и тематическое сю-жетное рисование.

На уроках рисования пространственные затруднения могут также быть достаточно выраженными, поэтому учителю необ-ходимо предварительно оговаривать расположение предмета на листе, называть его основные части, а также последовательность их изображения.

• работе со школьниками с нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата необходимо максимально использовать изобрази-тельную деятельность для развития познавательной деятельно-сти детей, коррекции недостатков их психического и физического развития. Важно, чтобы занятия рисованием, лепкой и другими видами изодеятельности служили элементом коррекционно-раз-вивающего обучения и способствовали в дальнейшем социально-трудовой адаптации этой категории больных.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата затрудня-ются в конструировании из кубиков, палочек и т. д. Эти расстрой-ства тесно связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети неправильно собирают разрезные картинки. При ко-пировании асимметричной фигуры из палочек выполняют задание

• зеркальном изображении. Выполняя пробы Кооса, дети правиль-но находят части данной картинки, но расположить их относитель-но друг друга не могут.

Обучение рекомендуется начать с конструирования по нагляд-ному образцу и только после этого переходить к конструированию по моделям. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строи-тельным материалом, обучить его простым конструктивным дей-ствиям из деталей одинаковой величины и формы, планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозна-чению пространственных отношений предметов («рядом», «на»,

«над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т. д.). Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, указывая на рас-положение деталей, а затем предлагает ребенку воспроизвести та-кую же постройку. На данном этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни из трех-пяти кубиков разного цвета, дорожки и заборы из разноцветных кирпичиков,

92 93

конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине бло-ков. Количество заданий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап — «конструирование с нерасчлененных образцов моделей». Он включает обучение детей планомерному рассматри-ванию образцов моделей, обучение эффективным способам кон-струирования с использованием развернутых действий с деталями

• виде их прикладывания к образцам, обучение пользоваться про-странственными и метрическими признаками предметов в процес-

се конструирования, обучение составлению геометрических фигур соответственно форме и величине деталей, обогащение словарно-го запаса ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т. д.).

На данном этапе можно рекомендовать следующие задания:

– конструирование объемных построек с образцов моделей из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух- и трех-этажные дома и т. д.);

– конструирование объемных построек из деталей разной фор-мы и величины;

– конструирование плоскостных моделей из деталей одинако-вой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

– конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на ча-сти, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок. Он будет различен в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. После того, как дети научились мысленно анализировать образцы моделей, овладели эффективными способами конструиро-вания, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов в процессе конструирования, следует перехо-дить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисун-ков. Здесь необходимо обучать детей анализировать образцы-ри-сунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить

детей правильно называть пространственные отношения «справа»,

«слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в построй-ках пропорциональные взаимоотношения деталей. На данном эта-пе желательно иметь набор рисунков, где постройки исполнены

• объемном и условном изображениях.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное кон-струирование, где он может самостоятельно использовать усвоен-ные им приемы «обследования» и исполнения. При этом могут вы-полняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

Двигательные нарушения отмечаются и в процессе формиро-вания трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудо-вых операций с природным материалом и бумагой. Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т. д.). В старших классах эти затруднения проявляются при изготовлении изделий на уроках столярного, слесарного, швейного и картонажного дела.

Физическое воспитание является одним из основных учебных предметов, обязательных для всех учащихся. Особенности двига-тельных нарушений у учащихся с церебральным параличом про-являются на уроках физической культуры. Выполнение упраж-нений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные по-ложения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно

• в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.

• учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться трудности при упражнении с различными пред-метами: затруднены захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска пред-метов и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможными бег, прыжки, лазанье и т. д. Нередко у де-тей при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания;

оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более ме-

шает выполнению упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, которые из-за дви-гательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу

• общей шеренге, выполнить элементарные упражнения с предме-тами, на скорость и координацию движений.

94 95

Пространственные нарушения обнаруживаются также на уро-ках физической культуры при построении в шеренгу, кругом, вы-полнении команд «направо», «налево», перестройке в колонну.

Физическое воспитание решает конкретные общеобразова-тельные и коррекционные задачи. Общеобразовательные задачи предусматривают создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, воспитывается общая двигатель-ная культура. Коррекционные задачи решаются в связи с наличием

• учащихся разнообразных дефектов физического и моторного раз-вития. Каждый урок обязательно должен решать коррекционные задачи при прохождении любого раздела программы. Программы изменяются по сравнению с программой массовой школы:

— В раздел общеразвивающих упражнений следует ввести кор-рекционные; они должны быть систематизированы по характеру основного воздействия на организм учащихся (упражнения для рас-слабления мышц; упражнения для развития координации движений; упражнения для коррекции свода стоп, их подвижности и опороспо-собности; упражнения для формирования равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; упражнения для развития пространственной ориентировки и точности движений; упражнения для формирования двигательных навыков письма).

— Следует не выделять гимнастику, легкую атлетику, а ис-пользовать доступные учащимся виды занятий.

— Включать упражнения по развитию зрительно-моторной координации.

Уроки должны быть комплексными, т. е. в каждый урок вклю-чать общеразвивающие, корригирующие, прикладные упражне-ния и игры. Игры следует проводить по упрощенным правилам (в зависимости от состава класса).

На занятиях по физическому воспитанию особое значение при-обретает индивидуальный подход к детям. Урок следует строить со строгим учетом состояния здоровья и психофизического разви-тия каждого ученика. Учитель должен работать в тесном контакте

• врачами (невропатологом и ортопедом), которые формулируют

коррекционно-восстановительные задачи и противопоказания к за-

нятиям тем или иным видам упражнений для каждого учащегося. Наиболее типичными противопоказаниями для детей являются:

– длительная задержка дыхания при выполнении всех видов упражнений;

– упражнения с длительным статическим напряжением;

– упор и висы (при локализации нарушений в плечевом поясе);

– упражнения, развивающие подвижность в суставах (при ар-трозах суставов);

– формирование приведения наружной ротации бедра (при вы-вихе бедра и после его вправления);

– наклоны и повороты туловища с большой амплитудой (по-сле фиксации позвоночника).

Уроки следует планировать с учетом следующих требований: постепенное повышение нагрузки к середине урока и переход

• конце к успокоительным упражнениям, чередование различ-ных видов упражнений, соответствие их возможностям учени-ков. Недопустимо переутомление учащихся: должен осущест-вляться индивидуальный подход к дозированию физических на-грузок на уроке. Дети на уроке должны заниматься в спортивной форме и в спортивной обуви. Вопрос о применении ортопедиче-ской обуви и аппаратов во время физкультурных занятий реша-ется индивидуально с врачом-ортопедом.

При всех видах занятий должны быть обеспечены меры пред-упреждения несчастных случаев. Всех педагогов и здоровых свер-стников следует обучать приемам страховки и помощи детям с дви-гательными нарушениями.

Оценку успеваемости на уроках физкультуры необходимо осу-ществлять в форме текущего учета. Нормативы не вырабатывают-ся, так как подход к оценке каждого учащегося учитывает его дви-гательные возможности и характер дефекта.

Важным направлением в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением опорно-двигательного ап-парата является логопедическая работа, так как нарушения зву-ковой и просодической стороны речи отмечаются у многих уча-щихся с данной патологией. Эти дети должны получать помощь на школьном логопункте. Если нет возможности организовать ло-гопедическую работу в школе, она может быть организована при взаимодействии с ППМС-центром или другим учреждением.

Логопедическая работа с детьми, имеющими различные рече-

вые расстройства, позволяет в той или иной мере корригировать, а иногда и нормализовать речевые возможности детей. В течение всего периода обучения в школе за речевым развитием ребенка дол-жен наблюдать логопед, поддерживающий тесный рабочий контакт

96 97

• учителями, воспитателями и родителями учеников. В ходе кор-рекционной логопедической работы логопед должен решить сле-дующие задачи:

– провести первичное обследование каждого ребенка по спе-циальной единой схеме с записью в речевой карте;

– выработать логопедический режим для детей, имеющих те или иные речевые расстройства (осуществление режима прово-дится всем персоналом школы);

– проводить логопедические занятия по коррекции речевых нарушений (индивидуально, с группой учащихся);

– оказывать консультативную и методическую помощь учите-лям, воспитателям, родителям;

– проводить динамические обследования и обсуждения рече-вого развития детей с родителями и педагогами.

Индивидуальные и групповые занятия следует проводить в спе-циально оборудованном логопедическом кабинете.

Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений (осо-бенно произносительной стороны речи).

Наибольшую специфику имеет работа по формированию зву-копроизношения. Особенностью этой работы при ДЦП является индивидуализация требований в зависимости от тяжести и харак-тера поражения артикуляционного аппарата. При формировании звукопроизношения у детей с дизартрией следует решать следую-щие задачи:

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

– развитие произвольного контроля над положением и дви-жением мышц артикуляционного аппарата;

– развитие произвольных мимических губных и язычных дви-жений;

– постановка, автоматизация и дифференциация звуков;

– подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения;

– развитие дыхания, голоса и просодики, а также коррекция их нарушений.

При формировании произносительной стороны речи необхо-димо проводить пассивную и активную артикуляционную гимна-стику, дыхательную гимнастику, голосовые упражнения.

При проведении дыхательной гимнастики предусматривается

включение упражнений, построенных на сочетании движений ту-ловища и конечностей с произнесением звуков. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от дви-гательных и речевых возможностей детей.

Голосовые упражнения направлены на формирование у детей произвольного изменения силы голоса, длительности звучания, тренировку голоса в произнесении слогов, включающих глухие, щелевые, аффрикативные, сонорные звуки.

Особенностью логопедической работы является строгое со-блюдение ортопедического режима, который во время проведе-ния логопедических занятий разрабатывается совместно с ло-гопедом и врачом-психоневрологом и фиксируется в истории болезни. Логопед должен постоянно следить за осанкой ребен-ка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вме-шательств. При проведении коррекционных логопедических за-нятий необходима широкая опора на все анализаторные системы (слуховую, зрительную, кинестетическую), способствующие раз-витию межанализаторных связей. Это особенно важно в работе над коррекцией звукопроизношения, которая обязательно прово-дится перед зеркалом.

Логопедическая работа обеспечивает преодоление недостатков речевого развития и способствует овладению родным (русским) языком.

Очень важным направлением является организация занятий лечебной физкультурой. Эти занятия являются обязательными для детей с выраженными недостатками двигательного развития.

• общеобразовательной школе такие занятия удается организо-вывать не везде. Поэтому они могут быть организованы на базе специального образовательного или медицинского учреждения.

Лечебная физкультура (ЛФК) является важнейшей частью об-щей системы физического воспитания учащихся, ведущим звеном

в коррекционно-восстановительной работе школ для детей с на-

рушениями функций опорно-двигательного аппарата. ЛФК реша-ет лечебные и педагогические задачи. Основным средством ЛФК являются различные движения в виде дозированных физических упражнений, проводимых под руководством и с помощью методи-ста (инструктора) ЛФК. Сложность и многообразие нарушений

98 99

моторики у учащихся с нарушениями опорно-двигательного ап-парата требуют высокой квалификации методиста и обусловлива-ют особенности его работы:

– методист ЛФК строит свою работу под руководством врача

• тесном сотрудничестве с педагогами и логопедами, особое вни-мание уделяется выработке тонких движений пальцев рук и кисти, подготовке их к выполнению заданий по рисованию и письму;

– методист ЛФК подчиняет свою деятельность общей лечебно-

восстановительной и коррекционно-педагогической работе шко-лы: задачи, содержание, методические приемы на занятиях ЛФК связаны с планом лечения, обучения и воспитания ребенка; зависят от состояния ребенка, динамических изменений, стойкости достиг-нутых результатов.

План коррекционной работы для каждого ребенка следует со-ставлять совместно методистом ЛФК и врачом на учебный год. Исходя из этого, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень само-стоятельной активности ученика и виды помощи в их выполнении. На каждого ученика методистом ЛФК заводится учетная карточка или дневник наблюдений, куда заносятся сведения о двигательном статусе, общий план работы, поэтапные комплексы упражнений, регистрируется проведение каждого занятия и его результаты.

• конце каждой четверти необходимо подводить итоги коррекци-онной работы и вносить коррективы в планирование с учетом до-стигнутых результатов.

Лечебная физкультура направлена на решение следующих спе-циальных задач коррекционной работы:

– нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;

– содействие становлению и оптимальному проявлению ста-то-кинетических рефлексов;

– предупреждение и активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах;

– развитие кинестетической чувствительности, развитие про-странственных представлений, формирование схемы тела;

– коррекция дефектов статики и локомоции путем последова-тельного решения как вышеуказанных задач, так и путем система-тической тренировки сохранения равновесия тела, опороспособ-

ности конечностей, развития координации движений.

При обучении преодолению усиленных позотонических реакций следует использовать позы, направленные на формирование навы-ка регуляции расположения частей тела по отношению к голове

• разных исходных положениях: лежа на спине, лежа на животе, сидя, стоя на четвереньках и т. д. Необходимо обращать внимание на расслабление отдельных мышечных групп с наиболее выра-женным повышением тонуса. Вся работа по нормализации тонуса

тесно переплетается с решением задач по нормализации движе-

ний в суставах конечностей, что очень важно для профилактики контрактур и деформаций суставов. Улучшение функции равно-весия достигается путем специальных упражнений при преодоле-нии противодействия, упражнений на качающейся плоскости, на уменьшенной площади опоры, на приподнятой опоре, при прыж-ках на батуте.

Другую группу учащихся школ для детей с нарушениями функ-ций опорно-двигательного аппарата составляют дети с последстви-ями полиомиелита. У них двигательные расстройства обусловлены вялыми параличами и парезами и характеризуются выпадением или снижением функций отдельных мышц или мышечных групп; чаще поражаются мышцы нижних конечностей. На фоне снижения функций мышц возникают контрактуры в суставах, что приводит к деформациям стоп; развиваются тяжелые формы плоскостопия и паралитические сколиозы. Эти особенности моторики определя-

ют задачи ЛФК:

– улучшение трофики пораженных мышц;

– максимальное развитие сохранных функций опорно-двига-тельного аппарата;

– профилактика и коррекция вторичных деформаций.

Для улучшения трофики пораженных мышц следует приме-нять массаж, посуставные движения в сочетании с гидро- и фи-зиотерапией. Общее усиление функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата может быть достигнуто путем усиления сохранных мышц-синергистов вместе с ослабленными. Целесообразно уделить время упражнениям, способствующим развитию мышц верхних конечностей и плечевого пояса, даже если они не поражены, так как это облегчает использование ор-топедических приспособлений для ходьбы. Особое внимание должно быть уделено мышцам нижних конечностей, имеющим первостепенное значение в прямостоянии и ходьбе. Должны

100 101

проводиться тренировки в ходьбе и обучение пользованию орто-педическими аппаратами.

Значительно реже встречаются учащиеся с другими наруше-ниями опорно-двигательного аппарата.

При мышечных дистрофиях, в частности при миопатиях, необ-ходимо учитывать, что в силу особенностей течения заболевания функциональные возможности детей часто ухудшаются, несмотря на регулярное лечение. Занятия ЛФК строятся строго дозирован-но, с частыми перерывами для отдыха и выполнения дыхательных упражнений. Упражнения подбираются для отдельных мышц, чис-ло повторений зависит от возможностей мышц. В случаях с мышеч-ными дистрофиями требуются индивидуальные занятия под кон-тролем врача ЛФК и невропатолога.

При артрогриппозах врожденное недоразвитие мышц ограни-чивает амплитуду движений, что затрудняет осуществление жиз-ненно важных двигательных актов. Лечебная физкультура направ-лена на увеличение подвижности суставов, на улучшение трофики мышц. Используются активно-пассивные движения с дозирован-ным усилием и чередованием сокращения и расслабления мышц. Особое внимание следует уделять тем движениям, которые направ-лены на улучшение передвижения, самообслуживания, учебного и трудового процесса.

Основной формой занятий ЛФК является урок, который прово-дится с группой из 2–4 человек или индивидуально. На уроке могут чередоваться индивидуальный и малогрупповой методы. Группы комплектуются совместно с врачом с учетом возраста, диагноза и тяжести заболевания.

Урок проводится в кабинете ЛФК или специально оборудо-ванном гимнастическом зале. Уроки ЛФК являются установочны-ми. Полученные результаты закрепляются на уроках физического воспитания, труда и во внеклассной физкультурно-массовой ра-боте (игры, плавание, лыжные прогулки).

Наряду с логопедическими занятиями и занятиями ЛФК с деть-ми с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо проводить коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала — расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временны́х представлений, развитие графических навыков. Учитель выявляет фактическое состояние знаний, умений и степень готовности каж-

дого ученика по общеобразовательным предметам, выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Внутри каждой группы учи-телю следует выяснить характер и степень затруднений учащихся, составить перспективный план на каждого ученика и организовать занятия с каждой группой 2–3 раза в неделю; продолжительность каждого занятия 20–30 минут.

Коррекционные занятия не должны дублировать ни содержа-ние, ни форму урочных занятий. При их проведении необходимо использовать различные формы и виды работ, особое внимание следует уделять предметно-практической деятельности детей. В на-чальных классах целесообразно проводить часть занятий в игро-вой форме. Продолжительность пребывания учащихся в той или иной группе определяется степенью коррекции специфического затруднения и готовностью выполнения заданий вместе с клас-сом. Поэтому состав групп должен быть подвижным: одних детей следует выводить для работы с классом, а других — включать в со-став групп для коррекции нарушений. Таким образом, один и тот же ученик в течение года может входить в состав различных групп. Коррекционные занятия следует проводить начиная с подготови-тельного и кончая девятым классом.

Мотивация детей к занятиям может повышаться при помощи игровых компьютерных технологий, введения дополнительного поощрения или стимулов . Очень важно применять различные формы поощрения детей. Такими формами являются выставки лучших работ, обсуждение работ, поощрение детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым особенно трудно выпол-нять задание. Необходимо сохранять работы детей в течение все-го года для того, чтобы ребенок мог видеть положительные ре-зультаты обучения.

Трудовое воспитание должно осуществляться как в процессе по-вседневной жизни, так и на специальных занятиях. Профориентацию детей с церебральным параличом следует проводить в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интере-сам подростка.

Таким образом, ведущий дефект при нарушениях опорно-дви-гательного аппарата в значительной степени определяет специфику

102 103

учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в ос-нове которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

• значительной части детей затруднения в усвоении программ-ного материала зависят от нарушений речи и особенностей их пси-хической деятельности.

Рекомендации по обучению детей с нарушениями опорно-двига-тельного аппарата некоторым предметам представлены в Приложе-нии к пособию.

Разнообразие отклонений в развитии обуславливает необ-ходимость дифференцированного и индивидуального подхода, позволяющего учитывать психофизические особенности каждо-го ребенка. Это требует от учителя таких условий обучения, ко-торые, предполагая достаточный уровень обобщения материала, одновременно раскрывают его конкретное содержание, а также способы овладения им.

Вспомогательные технологии во многих случаях способны компенсировать имеющиеся у учащихся данной категории двига-тельные нарушения, а именно: невозможности или ограничения объема и силы движений (общая и мелкая моторика), трудно-сти контроля и координации произвольных движений, слабость

• быструю утомляемость во время движения, недостаточность

зрительно-моторной координации рук и ног.

В некоторых случаях использование простых технических средств позволяет учащимся с двигательными нарушениями при-нимать активное участие в учебном процессе наравне со сверстни-ками, у которых нет подобных проблем. Если нарушения затраги-вают не только двигательную, но и интеллектуальную, зрительную и/или речевую сферу, интенсивность процесса обучения снижается в связи с необходимостью дополнительного времени на закрепле-ние учащимися навыков и знаний.

Поскольку вспомогательные технологии позволяют выполнять действия, которые без них были попросту невозможны, у учащихся с двигательными нарушениями обычно не возникает негативного отношения к этим технологиям. Однако когда у учащихся почему-либо были завышенные оценки возможностей технического сред-ства (особенно компьютера), у них может возникнуть снижение

интереса к такой технологии, если она не полностью оправдывает возложенных на нее надежд.

Простые вспомогательные технологии. Многие функциональ-ные ограничения людей с двигательными нарушениями могут быть компенсированы с помощью применения «простых» техно-логий. Так, например, изменение типа ручки делает многие при-способления для обучения и отдыха более доступными: фотока-меры с видоизмененным спуском затвора, ножницы с измененной рукояткой, ракетки и вёсла с дополнительными накладками на рукоятки для их удерживания. Благодаря специальной манжетке, укрепляемой на запястье и позволяющей удерживать нить, чело-век с ограниченной силой и объемом движения может запускать бумажного змея. Кроме того, некоторые средства обучения могут выступать в качестве вспомогательных (например, деревянная аз-бука, калькуляторы с увеличенными кнопками ввода и т. д.).

Существуют различные средства управления, соединенные

• игрушками через адаптер и таймер-переключатель. Чем сложнее игрушка, тем сложнее и процесс управления ею. Для управления такими игрушками разрабатываются системы программного обе-спечения, основные на взаимодействии пользователя с техниче-ским средством на расстоянии.

Среди простых технических средств, применяемых для опти-мизации процесса письма, используются увеличенные в разме-рах ручки и специальные накладки к ним, позволяющие удер-живать ручку и манипулировать ею с минимальными усилиями, а также утяжеленные (с дополнительным грузом) ручки, снижа-ющие проявления тремора при письме. Кроме того, для крепле-ния тетради на парте ученика используются специальные магни-ты и кнопки.

Вспомогательные технологии, облегчающие процесс письма. С са-

мого начала персональный компьютер был признан эффективным средством обучения людей с двигательными нарушениями, предо-ставляя пользователям, помимо прочего, возможность пользо-ваться письмом и общаться с окружающими. Основные проблемы, возникающие перед учащимися с двигательными нарушениями, связаны с использованием клавиатуры и мыши для осуществления процесса набора текста. В таблице представлены возможные спо-собы преодоления трудностей, возникающих у данной категории пользователей.

104 105

Устройства ввода информации (посредством клавиатуры)

Тяжесть нарушения	Наименование
	устройства / программы
Легкие и средние двигательные	Накладки на клавиатуру
нарушения: необходимость избе-
гать случайного воздействия
на клавиатуру, одновременного	Программное обеспечение, позволяющее
нажатия нескольких кнопок, а так-	настроить функции клавиатуры
же потребность в управлении ком-
бинацией кнопок на клавиатуре
Тяжелые нарушения	Увеличенные клавиатуры
движения: альтернативные
клавиатуры
	Уменьшенные клавиатуры
	Сенсорные клавиатуры
	Виртуальные клавиатуры
	Использование
	голосовой команды

Таблица 1

для учащихся с двигательными нарушениями