- •1. Целевой раздел
- •3. Организационный раздел
- •1.Пояснительная записка.
- •1.2. Цель и задачи реализации программы Цель программы:
- •1.3. Принципы формирования программы
- •1.4. Основные направления коррекционно-развивающей работы.
- •4.Информационно-просветительская работа предусматривает:
- •1.Диагностическая работа включает:
- •2.Коррекционно-развивающая работа включает:
- •3.Консультативная работа включает:
- •1.5.Особенности развития детей с особыми возможностями здоровья.
- •1.5.1. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
- •1.5.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
- •Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по р. Е. Левиной)
- •Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по р. Е. Левиной)
- •Общая характеристика детей третьим уровнем речевого развития (по р. Е. Левиной)
- •1.5.3. Характеристика детей с расстройством аутистического спектра.
- •1.5.4. Характеристика детей с дцп
- •Формы проявления дцп
- •1.5.5. Характеристика детей с зпр
- •1.5.6. Характеристика детей с умственной отсталость
- •1.6. Планирование воспитательно-образовательного процесса
- •1.6.1. Планирование работы по коррекции речевых нарушений.
- •1.6.2. Планирование работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра
- •1.6.3. Планирование работы с детьми, имеющими нарушения ода
- •16.4. Планирование работы с детьми с зпр и с легкой умственной отсталостью
- •1.7. Планируемые результаты освоения программы
- •2.Содержательный раздел
- •2.1. Описание образовательной деятельности
- •2.2. План непрерывной образовательной деятельности
- •3.3.2. Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи (онр).
- •2.3.3. Обеспечение коррекции недостатков в психическом развитии детей с расстройствами аутистического спектра (рас).
- •2.3.4. Основные направления коррекционно-педагогической работы при дцп
- •2.3.5. Основные направления коррекционно-педагогической работы при зпр
- •2.3.6.Основные направления коррекционно-педагогической работы при уо
- •2.4. Диагностико-консультативное направление работы для детей с овз
- •2.5.Взаимодействие специалистов доу
- •2.6. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.
- •Частичная инклюзия детей с овз.
- •2.7.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
- •2.7.1.Помощь семье в рамках работы группы компенсирующей направленности для детей с овз
- •2.7.2.Работа с семьями, имеющими ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •3.Организационный раздел
- •1.Организация режима пребывания детей в детском саду
- •3.1.1.Ежедневная организация жизнедеятельности детей
- •3.1.2. Режим дня и организация воспитательно-образовательного процесса детей
- •Организация жизнедеятельности детей 3 – 5 лет в течение дня (режим дня) холодный период
- •3.1.3.Особенности организации образовательного процесса в группе компенсирующей направленности.
- •3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды:
- •3.2.1.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группах общеразвивающей направленности для детей с овз.
- •3.2.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в студийных помещениях для детей с овз.
- •3.3.Обеспеченность методическими материалами.
- •3.4.Список литературы
1.5.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по р. Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, словолапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.