приятие которых достигается на низких частотах¹. При этом исхо-дят из того, что предречевые вокализации ребенка имеют имита­ционный характер и моделируют разные стороны речи взросло­го — интонационную, ритмическую, фонематическую. Психоло­гические особенности звуковых восприятий малыша особенно пер, вого года жизни состоят в том, что основным носителем смысла для него является не слово, а интонация и ритм, сопровождае­мые звуками; слоговой состав слова ребенок усваивает, не фик­сируя внимания на звуках, его составляющих, и точно воспроиз­водя лишь количество слогов (поэтому состав звуков в его словах может отличаться от такового в словах, произнесенных взрослым). При обучении ребенка устной речи широко используют фонети­ческую ритмику.

Специальная помощь со стороны родителей направлена на раз­витие у детей навыков слушания, что становится предпосылкой формирования устной речи и ее понимания. Атмосфера внимания и любви, в которой находится малыш, является одним из главных залогов успеха его реабилитации. Специалисты верботональных центров учат родителей дополнительно самостоятельно заниматься с ребенком дома, решая указанные педагогом реабилитационные задачи.

Объективной предпосылкой развития устной речи малыша до 3 лет, как и вообще его благополучного существования, служит полноценное физическое развитие. Гуляя с малышом, качая и передвигаясь с ним в помещении, родители предоставля­ют ему возможность исследовать окружающий мир, что развивает у него когнитивные способности и координацию движений. Они не только учат малыша ориентировке и ощущению пространства, но и сопровождают свои действия «речью», включающей сначала звуковые комплексы, лепетные слова, затем полные слова, эле­ментарные фразы, поясняя с их помощью то, что ребенок видит вокруг.

8.3. Социокультурные основы билингвистического подхода к ранней помощи детям с нарушенным слухом

Билингвистический подход к ранней помощи предусматривает использование жестовой речи. В зарубежной сурдопедагогике его убежденными сторонниками являются такие видные ее представи­тели, как С. Прилльвитц, Ф.Виш, Г.Вудтке (Германия). В России

_яанная стратегия ранней помощи находится на этапе идейного оформления. Специалисты отечественной сурдопедагогики, при­держивающиеся классических традиций, дают весьма противоре­чивые оценки возможности использования словесно-жестового двуязычия в обучении и воспитании глухих детей раннего воз­раста.

Наблюдения за процессом становления жестовой системы обще-_нИя у глухого ребенка доказывают, что овладение им разговорным тестовым языком соответствует закономерностям развития словес­ной речи у слышащего сверстника, воспитывающегося в семье слы­шащих родителей. Г. Л. Зайцева, основываясь на собственных наблю­дениях, а также на результатах исследований зарубежных ученых (V.Volterra, M.C.Caselli, 1985; V.Volterra, 1986), выделяет опреде­ленные этапы формирования раннего речевого поведения (табл. 6).

Билингвистический подход к ранней помощи учитывает, что речевая среда развития глухого малыша может быть разной. В слу-

Таблица 6

Сопоставительные данные формирования раннего речевого поведения слышащих и глухих детей
Этапы	Возраст (годы)	Слышащий ребенок	Глухой ребенок
Первый	0-0,7	Двигательно-голосо-вые реакции произво­дятся без коммуни­кативного намерения	Двигательно-голосо -вые реакции произ­водятся без коммуни­кативного намерения
Второй	0,7-1,0	Появляются вокали­зации и естественные жесты, выступающие как коммуникативные сигналы	Появляются естествен­ные жесты, исполь­зуемые как коммуни­кативные сигналы
Третий	1,0-1,4	Превращение сигна­лов в символы: есте­ственные жесты ста­новятся конвенцио­нальными, а вокали­зации — словами	Превращение сигна­лов в символы: естественные жесты становятся конвенциональными
Четвертый	1,4-1,8	Стадия комбинации символов:жест + слово;слово + слово	Стадия комбинациисимволов: естественный жест + конвенциональный жест;конвенциональный жест + конвенцио­нальный жест

1 Низкие частоты у глухих детей относительно сохранны и могут послужить той доречевой зоной, на основе которой возможно овладение ритмом, темпом и интонацией.

_гической системы ранней помощи утверждается, что настоящим языком для глухих малышей является тот, который отвечает по­требностям глухих детей, и подчеркивается их право усваивать естественный для них язык жестов в качестве первого языка. При этом учитывается, что этот язык развивается с помощью самих глухих детей, являясь для них естественным и выступая в качестве средства межличностного общения.

Динамика усвоения жестового языка глухими малышами и ха­рактер подражания, как мы уже отмечали, идентичны процессу овладения словесной речью слышащими детьми. С позиций социо­культурной концепции нельзя принуждать глухих малышей в ка­честве первого учить словесный язык, который из-за слухового дефекта они не могут воспринять естественным способом. Сто­ронники билингвистического подхода к ранней помощи подчер­кивают, что использование жестовой речи положительно влияет и на овладение словесной речью, так как, стимулируя потреб­ность детей в общении языком жестов, т.е. языком микросоциу­ма, одновременно побуждает их к приобщению к культуре боль­шинства и активизирует овладение словесным языком, т. е. язы­ком общества, в котором они живут.

В о-в торых, словесный язык должен усваиваться только пос­ле того, как глухие дети овладели языком жестов. При этом обуче­ние устной словесной речи строится на основе структурно отли­чающегося от нее жестового языка.

Особое внимание уделяется созданию условий для понимания между глухим малышом и слышащими родителями.

В-третьих, следующим положением билингвистического подхода является признание необходимости оказания своевремен­ной, компетентной помощи родителям: консультативная помощь Для их информирования о последствиях слухового дефекта и ха­рактере нарушенного развития малыша; обучение использованию выразительных средств общения, включая мимику, телодвиже­ния, а также жестовую речь.

Главное в такой поддержке — обеспечение слышащим родите­лям возможности общаться с глухим малышом в эмоционально оптимистичной атмосфере с учетом его возрастных особенностей. ^в повседневном общении допускается опора на визуальные сред-^СТва, включая жестовую речь и дактилологию. Однако тактика об­щения в семье может быть вариативной. Так, мать для установле­ния контакта с малышом опирается на жестовую речь, а другие ^Лены семьи, не владеющие ею, используют словесную речь. " условиях домашнего воспитания должна проводиться работа Развитию способности малыша к усвоению устной речи: тре-РУется артикуляция, акцентируется внимание на лице говоря-_в ^г° как необходимой предпосылки обучения чтению с губ, про­стея упражнения по развитию остаточного слуха.

чае когда его родители или другие родственники — лица с нару, шениями слуха — используют в общении разговорный жестовыд язык (РЖЯ), то и для малыша основным средством сигнифика-ции и коммуникации становится именно он. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок усваивает РЖЯ как зна­ковую систему, опосредующую все его познавательные процессы. При этом, как видно из таблицы 6, это происходит аналогично овладению словесной речью слышащим ребенком.

У глухого малыша, растущего в семье, где родители и другие родственники — слышащие люди, взамен отсутствующей словес­ной речи для выражения потребностей в общении возникает л о-кальная семейная жестовая с и с т е м а, включающая ес­тественные жесты, пантомимические движения. По мере расши­рения круга интересов, обогащения опыта ребенка их объем уве­личивается. Число жестов, степень их сложности и обобщенности зависят от индивидуальных особенностей ребенка, от позиции ро­дителей в отношении их использования. Однако жесты, которые глухой ребенок может усвоить, оставаясь в среде слышащих, — это лишь самые элементарные дейктические жесты. Результатом этого становится отставание ребенка в умственном развитии: ведь он лишен естественной, знаковой поддержки и знакового опос­редования.

Сопоставительный анализ шкалы социальной зрелости таких глухих детей и слышащих сверстников, проведенный А.Балтад-жиевой и С.Лозановой (2001), подтверждает, что у глухих выяв­ляется более низкий уровень зрелости, который коррелирует с их коммуникативной компетенцией. Немота этих детей ограничива­ет их общение. Развивающийся у них язык жестов затрудняет об­щение с ними слышащих родителей. Дефицит общения лишает их возможности овладевать житейскими знаниями, составляющими необходимое условие их зрелости.

Вследствие речевой депривации у них начинает проявляться определенное своеобразие и в эмоциональном развитии. Продле­ние периода, когда глухой ребенок не имеет доступа ни к словес­ному, ни к жестовому языкам, приводит к задержке удовлетворе­ния естественной потребности в общении и формированию осо­бого типа девиантного поведения, связанного с процессом соий^ ализации в обществе слышащих. В связи с этим для глухих детей жизненно важно преодолеть опасность разрушения субкультур-ной модели восприятия мира и предотвратить угрозу перехода такому психическому состоянию, как фрустрация.

Рассмотрим ведущие положения билингвистического подходк оказанию ранней помощи. _я

Во-первых, в начале обучения и воспитания основным Д^ всех глухих детей должен быть естественный язык жестов глух** людей той страны, в которой они живут. В рамках данной педа