9.2. Особенности развития дошкольников с нарушенным слухом

Дошкольники с нарушенным слухом представляют собой слож­ную гетерогенную группу, различающуюся по состоянию слуха и речи, по времени наступления стойкого нарушения слуха, нали­чию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. Среди них имеются глухие и слабослышащие дети, обладающие опытом ранней педагогической помощи, есть и необученные дошкольни­ки, у которых такой опыт отсутствует. Проблемы психического развития разных групп детей дошкольного возраста с нарушен­ным слухом освещены в исследованиях A.A.Венгер, Г.Л.Выгод­ской, Л.А.Головчиц, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой, Т.И.Обу­ховой, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и других.

Ими установлено, что приблизительно до 4 лет между необу­ченными глухими и слабослышащими детьми существенных раз­личий не наблюдается. Однако после этой возрастной границы у слабослышащих складываются некоторые преимущества перед глу­хими, что отражается, например, в решении задач на уровне на­глядно-образного и наглядно-действенного мышления. Слабослы­шащие дети пользуются более обобщенными, чем глухие, спосо­бами ориентировки и оперирования образами, действиями. Отли­чия наблюдаются и в объеме представлений, пространственной ориентировке, в способности к обобщению. Наиболее очевидны различия в формировании словесной речи.

При сопоставлении уровня развития речи необученных глухих и слабослышащих дошкольников обнаруживаются разнонаправ­ленные тенденции: для глухих овладение словесной речью без специального обучения невозможно, а у слабослышащих даже без специальной педагогической помощи развиваются и активная, и пассивная формы речи.

Глухие дети дошкольного возраста с нормальным интеллектом. Такие дети составляют относительно однородную группу. У тех из них, кто не получил ранней педагогической помощи, депривация психического развития получает характер не просто задержки тех или иных функций, а глубокого нарушения личностного развития, нередко выражающегося в неадекватности поведения. Ребенок не только отстает в речевом развитии, но нередко приобретает такие негативные черты личности и поведения, как агрессивность, эмо­циональная неустойчивость, двигательная расторможенность или, наоборот, скованность, негативное отношение к речи и общению вообще. К этим детям в полной мере относится понятие, введенное в психологию Л. С. Выготским, — «ребенок-примитив». Совершен­

но другим этот ребенок может стать в результате правильно осуШ^е' ствляемого коррекционно-воспитательного воздействия.

Как правило, большинство глухих дошкольников реагируют на сильные акустические сигналы (гул самолета, гудок поезда, зву­чание некоторых музыкальных инструментов, голос повышенной ,-роМКОСти на близком расстоянии). Их ответная реакция на вос­принятые звуки имеет безусловно-рефлекторный характер и со­провождается такими действиями, как поворот головы, торможе-_ние позы (замирание), расширение зрачков, вскидывание глаз, вздрагивание, усиленное моргание, иногда наблюдаются вегета­тивные (покраснение) и эмоциональные реакции (смех, улыбка, обида, плач). Вместе с тем постепенно число вариативных ответ­ных реакций сокращается, и наступает адаптация к акустическим сигналам.

В отличие от слышащих детей у глухих дошкольников формиро­вание предметных действий, развитие подражания, поиск и усвое­ние способов восприятия, необходимых для познания свойств объек­тов, происходят не в раннем (младенческом), а в дошкольном воз­расте. Подражая действиям взрослых, дети выделяют цвет, форму, величину, как будто бы осознают пространственные взаимоотно­шения объектов, однако успешно они выполняют такие действия, только если число объектов не превышает трех—пяти. При увеличе­нии их числа действия ребенка приобретают хаотический характер.

В становлении сенсорных и интеллектуальных процессов у глу­хих дошкольников наблюдаются общие со слышащими детьми тен­денции. Вместе с тем сложные процессы, предусматривающие не­обходимость операций анализа, синтеза, обобщения, у них фор­мируются более медленно и затрудненно. Их представления об ок­ружающих предметах и явлениях крайне бедны. Зачастую они не только не могут обозначить их словом, но и затрудняются в выде­лении их из группы разнородных объектов, не узнают в изменив­шейся ситуации, не различают по функциональному назначению, часто ошибаются при соотнесении реального предмета с его изоб­ражением.

К началу дошкольного обучения глухие дети, не получившие ранней педагогической помощи, как правило, не владеют словес­ной речью. Для них характерны вялость мышц артикуляционного аппарата и поверхностное речевое дыхание. В устных проявлениях таких малышей наблюдаются многообразные голосовые реакции — лепет (неотнесенный), голосовые звуки, гуление, кряхтенье, чмо­канье, мычание, артикулирование без голоса и т.п. Из-за отсут­ствия обратной слуховой связи у большинства из них число голосо-^Вьгх реакций с возрастом уменьшается. Общение со взрослыми (глав­

ным образом, с матерью) осуществляется при помощи предмет­

ных действий и отдельных указательных жестов. Иногда свои чув­

ства дети выражают голосовыми реакциями — эмоциональными

Криками, смехом или плачем. Внешняя речь остается недоступной

^ их понимания, а их собственная без направленного обучения

не развивается. У глухих детей из семей глухих родителей жесть появляются раньше и бывают более разнообразными.

Вместе с тем глухие дошкольники стремятся к общению, и их коммуникативное поведение меняется по мере взросления: отно­сительно простые формы контактов сменяются преобладанием бо­лее сложных. Так, от простого подчинения взрослому они перехо­дят к вариативному коммуникативному взаимодействию с ним учитывающему его реакции на их поведение (одобрение, порица­ние и т.д.), начинают активно поддерживать контакт, проявляя заинтересованность в общении.

Подтверждением возможности высокого уровня развития глу­хих детей служит адекватность их поведенческих реакций на одоб­рение и неудачу. Так, получив негативное указание от взрослого на свои действия, глухой ребенок не только фиксирует на этом внимание, но и исправляет соответствующие действия.

Слабослышащие дошкольники. Они составляют весьма неодно­родную группу по состоянию слуха, речи и по многим другим параметрам. Объясняется это чрезвычайным многообразием про­явлений слуховой недостаточности, большим спектром тугоухо­сти, разными уровнями сформированности навыков слухового вос­приятия. При этом важно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не уме­ют пользоваться им в целях познания и общения.

В дошкольном возрасте слуховое восприятие слабослышащих детей развивается и без специального обучения. В возрасте 6 — 7 лет приблизительно у 67 % из них обнаруживаются реакции на голос разговорной громкости и при восприятии шепота у ушной раковины, однако у них сравнительно поздно развиваются реак­ции на звуковые раздражители.

Дефицит слуховой информации порождает различные откло­нения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких, как степень и сроки снижения слуха, уровень общего пси­хического развития, наличие педагогической помощи, речевая сре­да, в которой находится ребенок. Многообразные сочетания этих факторов обусловливают вариативность речевого развития.

У большинства слабослышащих детей к началу дошкольного обучения оно находится на низком уровне: они знают лишь небольшое количество слов, как правило, воспроизводят назва­ния игрушек и бытовых предметов в лепетной и усеченной форме. Немногие дети (старше 3 лет) владеют незначительным объемом элементарных аграмматично построенных фраз, которые как по содержанию, так и по структуре отличаются от синтаксических конструкций речи слышащих сверстников.

Подчеркивая большие в различия развитии устной речи сла­бослышащих дошкольников, сурдопедагоги выделяют в нем сле­дующие уровни.

Первый, доречевой уровень характеризуется наличи­ем голосовых, рефлекторно возникающих звуковых реакций и не-_оТнесенного лепета типа: кх, па, мамама, mamama и др., что со­ответствует реакциям периода гуления и лепета у слышащих ма­лышей. Дети не понимают обращенную к ним устную речь, обща­ется посредством голосовых проявлений неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики.

Второму уровню свойственно использование отдельных лепетных и полных слов: ав-ав (собака), мама, упи (кубик) и др.

Третий уровень отличается наличием в речи детей опре­деленного количества коротких простых фраз типа: Мама, дай. ¡lana, ди (иди). При этом слова, как правило, произносятся усе­ченно и приближенно, лишь в отдельных случаях — точно. Речь фонетически искажена, звуковой состав ограничен. Часть детей не понимают обращенную к ним речь, общаются посредством неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики, а также отдельных слов и коротких фраз.

Как мы уже отметили, многие слабослышащие дошкольники не понимают обращенной к ним речи и ориентируются в обще­нии на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмо­ции взрослых. Дети с легкой и средней степенью тугоухости мог­ли бы понимать окружающих, но нередко их восприятие речи приобретает искаженный характер из-за неразличения близких по звучанию слов и фраз.

Искаженное восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя — все это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании лич­ности таких детей. Вместе с тем по мере взросления и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке собствен­ных действий и поступков постепенно развиваются.

Глухие и слабослышащие дошкольники с сочетанными (комп­лексными) нарушениями развития. Клинико-психолого-педагоги-ческие обследования дошкольников со слуховой недостаточно­стью свидетельствуют о том, что у 25 —30 % из них выявляются сочетания первичного дефекта — нарушения слуха — с другими Первичными нарушениями развития. Наиболее часто встречаются сочетания снижения слуха с первичной задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы или °порно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, ло­кальными речевыми дефектами.

Глухие и слабослышащие дошкольники со сложной структурой Нарушений развития в сурдопедагогике и сурдопсихологии изуче­ны недостаточно; наиболее представлены отдельные данные, рас­крывающие особенности развития старших глухих дошкольников с ^Пр. Обследования неслышащих детей со сложной структурой на-

рушений показывают значительную разнородность данной грущ^ как по характеру дефекта и выраженности интеллектуальных и слу хоречевых нарушений, так и по степени обучаемости.

По сравнению с рассмотренными ранее группами глухих и сла­бослышащих детей психическое развитие дошкольников с соче-танными (комплексными) отклонениями происходит замедлен­но; при этом наблюдается значительное отставание познаватель­ных процессов, детских видов деятельности, речи. Наиболее оче­видно проявляется задержка в формировании наглядно-образно­го мышления.

В психическом развитии таких дошкольников наблюдаются ин­дивидуальные различия, обусловленные выраженностью интел­лектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений. Для многих из них характерны нарушения поведения; у других отме­чается отставание в становлении различных видов детской дея­тельности. Так, предметная деятельность формируется лишь к 4— 5 годам и у большинства протекает на весьма низком уровне ма­нипулирования, воспроизведения стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельного рисования в основном сводятся к по­вторению изображений знакомых предметов либо к рисункам, выполненным по подражанию взрослому.

Особые трудности отмечаются у глухих и слабослышащих до­школьников с ЗПР в овладении речью (Т.В.Розанова, 1997; Л.А.Головчиц, 1993). Их устную речь отличает воспроизведение отдельных звуко- и слогосочетаний, подкрепляемых естественными жестами и указаниями на предметы. Как правило, интерес к об­щению отсутствует. При овладении письменной формой речи у них возникают значительные трудности.

В вариативном сочетании комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности своей этиологии, однако при этом не происходит простого суммирования симпто­мов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта.

Оглохшие дети дошкольного возраста. Нарушение слуха у этих детей прежде всего сказывается на их поведении, что проявляется в разнообразных реакциях на возникающие в быту повседневные звуки. У такого ребенка можно наблюдать отсутствие реакций на увеличение звука аудиовизуальной техники, отстранение от взрос­лого при его попытке сказать что-либо в ушко, вздрагивание от неожиданных резких звуков (можно предположить повышенную чувствительность к громким звукам).

Потеря слуха отражается на их общем поведении: одни из них становятся расторможенными, капризными, агрессивными, а ДрУ' гие, наоборот, уходят в себя, избегают общения с окружающим*

Речь разрушается постепенно, и уже через 1 — 2 месяца посЛ⁶ потери слуха обнаруживаются ее качественные изменения, коТ°

_ь1е проявляются как в собственной речи ребенка, так и в вос­приятии речи окружающих, точнее — в реакциях на нее. Сначала нарушения речевого поведения становятся заметными в непри­вычных для ребенка речевых ситуациях (т.е. слышимая им раньше речь как бы пропала, но в знакомой обстановке ребенок еще по­лнит, как надо себя вести).

Вскоре выявляются изменения в качестве речи самого ребен­ка, затрагивающие ее звуковой, лексический и грамматический строй. И наконец, завершающим этапом становится потеря речи — наиболее заметный фактор, из-за чего родители нередко связыва­ют именно этот момент с моментом нарушения слуха.

Речь оглохшего дошкольника меняется не только количествен­но, но и качественно. Сокращается лексический запас, сначала забываются слова пассивного словаря, затем — поздно приобре­тенные и мало употребляемые; исчезают слова-глаголы, так как ребенок в определенных ситуациях может легко без них обходить­ся, а потом и названия предметов, которые редко находятся в поле зрения или внимания. Количественное сокращение словаря приводит к качественному изменению фразы: упрощаются син­таксические конструкции, из распространенной фраза превраща­ется в простую, затем — в однословную назывную и, наконец, подменяется жестом. Параллельно происходят количественные и качественные изменения в произносительных навыках: с мень­шей силой произносятся безударные начала и концы слов, на фоне постепенного ослабления артикуляции «глотаются», разру­шаются или забываются звуки, сначала те, что были усвоены позже и, следовательно, менее автоматизированны ([р], шипящие, аф­фрикаты), затем и другие.

Исследования сурдопедагогов показывают, что у 2 — 3-летнего оглохшего ребенка речь может полностью распасться. При этом ее регрессия происходит постепенно: наблюдается процесс, обрат­ный становлению речи, — исчезают глаголы, потом названия пред­метов; ослабляются, затем исчезают безударные гласные звуки, концы и начала слов и далее шипящие звуки; смягчаются звуки, и артикуляция становится в большей мере передней. А далее чле­нораздельная речь заменяется разнообразным, но неразборчивым лепетом. На завершающем этапе распада речи появляется однооб­разная голосовая реакция (неартикулируемые звуки) в ответ на любые речевые обращения, отрицательные и утвердительные кивки головой на понимаемый жест или на обращение.

Взрослые не всегда готовы понять и принять изменения, кото­рое происходят в речи оглохшего ребенка и пытаются объяснить ^И)с Разными причинами — невнимательностью, рассеянностью, Р^Лаблением памяти, упрямством, стремлением подражать осо-^еНностям речи других. К сожалению, потеря или снижение слуха Р^еДко рассматривается ими как основная причина.