_Ощибочный перенос суффиксов и флексий, свойственных одним частям речи, на другие.

Например, изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным («доменький» вместо домики, наобо­рот, «добрик» вместо добренький); использование флексий существитель-_ных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо ин-тересныху.

В практике межличностного общения глухие школьники не­редко прибегают к использованию разговорной жестовой речи, что при ограниченном запасе у них средств словесной речи помо­гает им удовлетворять потребности в общении. Жестовые обозна­чения, даже самые элементарные, содержат специфичные обоб­щения. Жестовая речь глухих детей к началу обучения в школе характеризуется использованием особых способов выражения смыслов (некоей «многословностью» и многозначностью), чет­кой привязанностью к ситуации (симпрактичностью), изменчи­востью жестов в зависимости от условий (лабильностью), а также отсутствием грамматических закономерностей, соответствующих правилам грамматики словесного языка (Р.М.Боскис, Г.Л.Зай­цева, Н. Г. Морозова). И такой язык неизбежно оказывает влия­ние на структуру речи детей.

Недостаточный уровень речевого развития, ограниченность сло­варного запаса, трудности в понимании грамматических форм приводят к значительному уменьшению (в сравнении со слыша­щими) объема информации, что отражается и на формировании познавательной деятельности.

В исследованиях сурдопсихологов (М. М. Нудельман, Л. И. Перес-лени, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.) отмечено не простое замедление темпов раз­вития глухих детей, а изменение формирования компо­нентов психической деятельности.

Из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные. Однако основу зрительно­го восприятия глухими детьми предметов и явлений составляют Наиболее яркие и очевидные признаки, при этом они быстрее схватывают специфические особенности, не воспринимая или не замечая общие признаки. Скорость зрительного восприятия глу­хих младших школьников оказывается ниже, чем у слышащих свер­стников. Наблюдается отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений.

Примеры даются по материалам работ л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).

пользовании в работе адекватных сурдопедагогических метод_0в обучения.

Специальные образовательные условия, отража­ющие требования к особенностям специально организованного педагогического процесса, в котором используются необходимые технические средства, учитывается установленная наполняемость классов (до 6 человек), создается адекватная среда жизнедеятель­ности, а также проводятся медицинские и лечебные мероприя­тия, оказываются определенные социальные услуги и обеспечи­вается материально-техническая база.

В специальные коррекционные учреждения I вида вместе с деть­ми, прошедшими дошкольную подготовку, поступают и те, кто по разным причинам оказался не охваченным дошкольным об­учением.

Материалы комплексного обследования первоклассников, вы­полненного Е.П.Кузьмичевой, Я.З.Яхниной и О.В.Шевцовой (2003), подтверждают разброс данных, характеризующих состоя­ние слуха, речи, произносительных навыков глухих детей к нача­лу обучения. Обследование слуховой функции выявляет различия в достаточно широком диапазоне: от отсутствия условной двига­тельной реакции на звуковой сигнал и неумения воспринимать слова на слух даже с электроакустической аппаратурой до вос­приятия на слух отдельных знакомых слов и фраз. Речевое разви­тие также характеризуется значительными различиями: от отсут­ствия в самостоятельной речи отдельных полных слов до владения развернутой фразой, а произносительные навыки — от неразбор­чивой речи с грубыми дефектами и замедленным темпом до до­статочно внятной речи в темпе, приближающемся к нормально­му, с соблюдением в знакомом речевом материале ритмической структуры слов, орфоэпических правил и даже мелодической структуры фраз.

Оценивая уровень овладения лексическими единицами и грам­матическим строем языка, можно заключить, что новое слово для глухих детей к началу обучения является лишь обозначением еди­ничного предмета и совершенно не выполняет функции обобще­ния. В основе усвоения лексических значений лежат наглядные обоб­щения, которые у них оказываются либо слишком широкими по объему, либо излишне узкими. Отличаются своеобразием и на­блюдаемые замены одних слов другими, а также ошибочные упо­требления слов, подтверждающие некое их «сращивание» с конк­ретными предметами.

К моменту поступления в школу грамматический строй речи глухих детей характеризуют нерасчлененные и необобщенные спо­собы употребления грамматических форм (например, множествен­ного числа), неумение выделять опознавательные морфологиче­ские признаки частей речи (или их незнание), чем обусловле