Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами

Дослідники мовлення глухих і сурдопедагоги неодноразово відзначали, що засвоєння граматичного ладу мови надзвичайно ускладнює глухих. У сурдопедагогике прийнято визначати помилки, найчастіше припускаються глухими дітьми в граматичному формуванні мови, терміном аграмматізма.

У глухого дитини збережений мозок, але через глухоти він позбавлений нормального мовного спілкування. Цим створюються важкі умови для оволодівання мовою і, зокрема, для граматично правильного оформлення своїх думок і розуміння граматичних конструкцій мови оточуючих людей:

Морфологічні ознаки частин мови лише поступово набувають для глухих дітей розпізнавальну значимість, що допомагає їм розрізняти, узагальнювати частини мови і правильно користуватися ними. У складених ними пропозиціях іноді спостерігається, що суфікси і флексії, властиві одним частин мови, вони помилково поєднували з іншими частинами мови. Так можна було зустріти зміни іменників за нормами дієслів ("метелики", "бабки"); приєднання суфіксів суб'єктивної оцінки, властивих іменником до прикметників ("домнен'кій" замість "будиночок", або навпаки "Добрик" замість "добренький"); використання флексій іменників при відмінковому зміні прикметників ("цікаве" замість ((цікавих ").

В усній та письмовій мові молодшими школярами широко поширені помилки, викликані необхідністю засвоїти граматичні категорії, характерні для кожної з частин мови з їх різноманітними формами та функціями. Відзначається труднощі правильного користування категоріями числа, одухотвореності, роду, змішання систем відмін ("над морів", "за картом", "хлопці знайшли під березою їжачок"), невміння правильно користуватися відмінками.

Детально вивчені особливості засвоєння дієслів, відмінювання особових займенників та користування приводами.

Чітко виявлено, що переважали помилки побудови речень, встановлення зв'язків узгодження та управління між словами в реченні.

Психологічне вивчення того, як засвоюють діти граматичний лад мови, і аналіз помилок, які вони допускають, необхідні як для опису і пояснення так званого аграмматізма глухих, так і для обгрунтування шляхів їх навчання.

Всі автори вказують на наступні джерела помилок:

обмеження мовного спілкування;

відсутність умов для наслідування дорослим;

Особливо наочно-образного мислення глухих дітей, які відображені в їх міміка-жестових засобах спілкування і пояснюють труднощі граматичного розмежування частин мови, тривалого невміння користуватися приводами і спілками;

труднощі пізнання складної природи мови, системи його різноманітних категорій, що відрізняються один від одного ступенем своєї конкретності, для оволодіння якими потрібен значний рівень словесного мислення.

Кожен з компонентів писемного мовлення відрізняється у глухих дітей істотно своєрідністю, розгляд якого і дає можливість охарактеризувати особливості цього виду мовлення і даної категорії дітей.

Найбільш адекватно труднощі в освоєнні писемного мовлення можна спостерігати на прикладі різних видів самостійних творів школярів з порушенням слуху: описів предметів, творів за картиною і творів-розповідей на тему з власного життя. Саме аналізуючи ці два види творів, написаних глухими школярами, AM Гольдберг обгрунтовує ряд найбільш характерних помилок відтворення писемного мовлення дітьми з порушенням слуху.

Але для того, щоб зрозуміти відмінності і характер помилок, що виникають у творах дітей, необхідно уточнити, чому саме розрізняються ці два види самостійних робіт.

Під описом предмета розуміють його словесне зображення. Завдання такого зображення полягає в тому, щоб за допомогою словесних засобів так показати характерні особливості предмета, щоб інша людина могла його уявити. При складанні опису предмета потрібно виділити суттєві специфічні для даного предмета ознаки і словесно передати їх так, щоб кожній людині ясно було, що саме зображено. Для досягнення таких результатів потрібно відібрати серед всіх ознак тільки найбільш характерні і важливі для зображення, уявити собі, яким має бути опис, яку інформацію в нього слід включити. Як розташовувати елементи інформації, заздалегідь спланувати порядок повідомлення інформації і вже після такої аналітико-синтетичної діяльності приступати до опису роботи.

Для того щоб опис мало вигляд єдиного завершеного цілого, необхідно відвести в ньому місце подібним зв'язкам. Якість опису залежить від того, наскільки відповідні його частини, пропорційні його елементи; важливо не тільки не пропустити суттєві сторони об'єкта, але й не допустити захаращення дрібницями і непотрібними подробицями.

При описі особливу трудність представляють вибір і дотримання послідовності зображення. Для стану описи предметів потрібно цілеспрямована розумова переробка даних сприйняття, обмірковування й попереднє планування висловлювання (з метою надати твору внутрішню цілісність, завершеність, так, щоб воно не складалося з переліку елементів предметів і ознак), підбір адекватних словесних засобів для реалізації задуму.