24.Формування лексичної сторони мовлення

Цей напрям є одним з найголовніших, оскільки забезпечує розвиток словника дитини і повноцінне розуміння інформації, що надходить зовні, та породження власних мовленнєвих висловів, у яких дошкільник може повідомити свої думки, прохання, переживання тощо. Саме достатній рівень розвитку лексичної сторони мовлення розкриває можливості для якісного засвоєння дитиною навчального матеріалу. Відмовившись від традиційного тематичного принципу в організації лексичної роботи, пропонується націлити її, передусім, на формування у дітей психологічних механізмів, що забезпечують розвиток словника..1. Формування різних рівнів лексичних узагальнень. Розвиток цього механізму забезпечує оволодіння дитиною різною за складністю лексичною семантикою. Цей механізм тісно пов’язаний з рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини та зокрема мислення. В середньому дошкільному віці найбільш значимими виявляються наступні типи лексичних узагальнень: категоріальні (що відображають властивість слова позначати не окремі предмети, а цілі ряди однотипних предметів та явищ) і контекстуально зумовлені (що забезпечують розуміння значень нових слів з контексту та ситуації, в яких вживається це слово). Саме ці механізми забезпечують швидке та здебільшого спонтанне збагачення словника в нормі.

Розвиток морфологічної системи словотвору. Як відомо, словотвір є потужним засобом поповнення словника. За даними лінгвістики, в українській мові близько 70% слів – похідні, тобто утворені шляхом словотвору. Отже, оволодіння морфологічним словотвором – важлива умова для збагачення словника. Словотвір спирається на цілу низку практичних мовних знань та операцій з мовними знаками. Однією з найважливіших з них є операція практичного морфологічного аналізу. Її сутність полягає в умінні дитини помічати в мові найменші значимі елементи слова, з’ясовувати їх семантику та використовувати їх для самостійного творення та розуміння слів з відповідними морфемами. На базі сформованого практичного морфологічного аналізу стає можливим оволодіння дитиною різними видами словотвору та різними типами продуктивних словотворчих моделей.

Розвиток лексичної системності. Відомо, що слова зберігаються в довготривалій пам’яті не хаотично, а в системі різних за рівнем складності асоціативних зв’язків, які складають основу поняття лексична системність. Саме її розвиток дозволяє збільшити продуктивність використання дитиною лексичних одиниць мовлення (маємо на увазі швидку та точну актуалізацію лексем у процесі сприймання та породження мовленнєвих висловів). Адже саме ця проблема супроводжує дітей із ЗНМ протягом усього дошкільного та молодшого шкільного віку. Лексична системність розвивається шляхом формування у дітей нових та розширення вже існуючих типів асоціативних зв’язків між словами: ситуативних, синтагматичних, парадигматичних, понятійних. Включення слова в різні системи асоціацій забезпечує повноцінне розуміння дитиною його значень, сприяє розширенню валентностей слова. Важливим завданням є не лише сформувати нові типи асоціативних зв’язків, але й забезпечити домінування тих словесних асоціацій, що відповідно до нормативних показників розвитку лексичної сторони мовлення є провідними для кожного вікового періоду.

27. У первинний період оволодіння мовою, якщо дитині не виявляється спеціальна сурдопедагогічна допомога, він самостійно опановує осколками слів і словами, сильно спотвореними по звукобуквенному складу.

Невипадково тому Б. Д. Корсунская рекомендувала використовувати дактилогію при навчанні мови не тільки глухих, але і слабочуючих, оскільки за допомогою ручної азбуки діти можуть правильно сприймати і запам'ятовувати склад слова.

Дуже поволі, навіть в умовах спеціального навчання, йде збагачення словарного запасу у слабочуючих дітей. Найуспішніше запам'ятовуються словесні позначення людей, що оточують дитину, домашніх тварин, назви основних предметів меблів, посуду, улюбленої їжі, деяких частин квартири: вікно, двері; значно важче діти опановують назвами дій, навіть найпоширеніших, назвами квітів, окремих частин і ознак предметів.

У міру того як діти опановують доступною їх віку лексикою і у них формується проста фразова мова, виникають нові труднощі. Діти насилу освоюють таку особливість слова, як багатозначність, наприклад «важка валіза» і «важка вдача», важко розуміють, що однокорінні слова зв'язані спільністю значення. У мові слабочуючих дітей не відразу з'являються слова з приставками і суфіксами, дітям важко зрозуміти їх значення, вони лише поступово розуміють, що кожне слово несе в собі той або інший ступінь узагальнення, що, наприклад, слово меблі має більш загальний сенс, тоді як слова диван, ліжко, стіл, стілець, табуретка — більш приватне значення.

При правильному розумінні відносин між словами конкретнішими і більш узагальненими по сенсу у них починає формуватися понятійне мислення.

Впродовж всього шкільного навчання йде формування фразової мови, з правильною розстановкою слів в пропозиції, з правильним їх узгодженням і використанням, з використанням потрібних закінчень. Важко освоюються навики вживання словосполучень і особливо складносурядних і складнопідрядних речень, що виражають цільові, причинно-наслідкові і інші логічні залежності. Це виявляється важким для дітей і підлітків не тільки із-за складності лексико-граматичних залежностей, але і із-за недостатнього розуміння змісту пропозицій, несформованості у них словесно-логічного, понятійного мислення.

Л. И. Тигранова на основі багатьох експериментальних досліджень переконливо показала, що в процесі навчання, як і у глухих дітей, у слабочуючих потрібно в єдності з мовою спеціально формувати конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне мислення.

Для психічного розвитку слабочуючої дитини і підлітка дуже важливо, як він сприймає мову на слух. Якщо через ті або інші захворювання слух дитини погіршується, це негативно позначається на її психічному стані.

Сприятливі умови розвитку створюються, коли проводиться спеціальна сурдопедагогічна робота по вдосконаленню слуху з використанням загальної і індивідуальної звукопідсилюючої апаратури. Ф. Ф. Pay вказував, що при цьому необхідно вчити слабочуючу дитину не тільки прагнути розрізнити і сприйняти мовний вислів на слух, але обов'язково привчатися хоч би до мінімального розпізнавання мови по губах того, що говорить.

Таке бісенсорне сприйняття у міру занять стає все більш повним. Ясне розрізнення мовного вислову сприяє розвитку мови і вдосконаленню власної вимови, що, у свою чергу, створює умови для розвитку письмової мови.

Для мовного розвитку слабочуючої дитини дуже важливо ще в перші роки його життя, перевірити слух за допомогою об'єктивної аудіометрії, підбору індивідуальних слухових апаратів і систематичної педагогічної робота по розвитку слухового сприйняття різних звучних об'єктів і усної мови (Е. П. Кузьмічева, Н.Д. Шматко).

Вважається, що діти послідовно проходять ряд стадій доречевого розвитку, для кожної з яких характерні звукові реакції певного типу. Звичайно виділяють такі типи вокалізацій: крики, плач, гуління і лепет.

Відзначено вік (початок четвертого місяця), коли крики, як прояви дискомфорту, трансформуються в плач.

Приблизно місяцем раніше з'являються вокалізаціі, відповідні комфортного стану дитини, - гуління. Звуки гуління сприймаються на слух як гласноподобние, подібні з нейтральним гласним дорослих осіб. У цих вокалізаціях зустрічаються також консонантоподобние призвуки, що транскрибуються як гортанні або заднеязичние приголосні. Акустичні дослідження показують, що ці призвуки не пов'язані з периферичними артикуляції. Найбільш імовірною причиною їх виникнення є певна нестабільність фонації - наявність в сигналі ділянок тремору, різких змін частоти основного тону, виникнення субгармонік.

Згодом у звукових реакціях дитини з'являються більш чіткі шумові ділянки і смичние приголосні, перш за все альвеолярні. Поступово виголошення набувають слогоподобний характер; виявляється тенденція до повторення подібних артікуляторних комплексів, що і називається лепетом.

Консонантне складу белькоту вкрай різноманітний. У ньому зустрічаються звуки, характерні для далеких один від одного мов. При фонетичному транскрибування белькоту важко визначити не тільки характер звуків, але і їх число в послідовності.

З часом звуковий склад белькоту збіднюється, а складові його слогоподобние комплекси стають більш стійкими. Більше частими виявляються склади типу СГ, що містять смичние приголосні. За даними деяких робіт, перед початком такої стабілізації спостерігається період мовчання. Приблизно в цей же період склади набувають різний ступінь наголос. Тим самим намічається перехід до появи перших слів.

тривалості вокалізацій на стадії белькоту становлять у середньому 0,4 с і суттєво не змінюються в інтервалі від 3 до 9 місяців. Суттєво не змінюється і формантний складу гласноподобних звуків.

Вікові межі між окремими стадіями доречевих вокалізацій визначаються по-різному. Назви цих стадій у різних авторів теж не збігаються. Гвоздьов А.Н. відносить початок белькоту до 3-го місяця життя, очевидно, включаючи в цей період стадію гуління. Інші автори відзначають початок белькоту приблизно на 5-му місяці, з огляду на помітне збільшення в цьому віці числа Консонантне елементів у складі звукових послідовностей. Нарешті, деякі автори називають вокалізаціі дітей у віці 5 - 8 місяців не лепетом, а гукання, відносячи початок белькоту до 9-го місяця життя. Вважається, що в цьому віці вокалізаціі вже схильні до впливу конкретної мовного середовища. Лепет дітей у віці 14 - 19 місяців містить більшість голосних рідного мови, хоча "сторонні" голосні присутні і в цьому віці. Відповідний період позначається як "зрілий лепет".

Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

Умови формування мови у глухого дитини інші, ніж у той, хто слухає; це істотним чином позначається на всьому ході розвитку мовлення глухих дітей.

Якщо дитина позбавлена ​​слуху, то мовне спілкування є обов'язковою умовою розвитку той, хто слухає дитину, у неї своєчасно не виникає і не може надати впливу на хід його розвитку в такій формі та мірі, як на той, хто слухає. Через те, що він не сприймає словесної мови, в нього не виникає потреби у спілкуванні, він не набуває також зразків для формування власної мови.

Умови розвитку двох дітей дитячого віку - той, хто слухає і глухого, що ростуть в одній і тому ж середовищі, виявляються різними. Глухий дитина, не сприймаючи мови, не реагує і на інтонацію. Його плач і крик бідні інтонаційно, гуління монотонно. У нього не з'являється лепет; без спеціального навчання, самостійно не формується усне мовлення. Не сприймаючи мови, дитина, позбавлена ​​слуху, не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, поки його не починають спеціально навчати мови. Глухі діти пізнають мова, спираючись на зорове сприйняття, що підкріплюється мовними кинестетическими відчуттями. Вони не мають можливості вловлювати інтонаційно-виразні засоби мови і сприймати на слух мовленнєві "зразки", наслідування яким, контрольоване слухом, визначає мовленнєвий розвиток той, хто слухає дитини. Річчю глухі можуть опанувати тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання, долаючи серйозні труднощі.

У глухих дітей інші сенсорні основи формування первинних образів слів, ніж у ті, що слухають.

У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені руховими відчуттями. Від методів навчання залежить, починають чи глухі діти долучатися до промови з сприйняття написаних, вимовних або дактіліруемих слів. Написане слово найбільш стабільний представник зорового сприйняття слів, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичному складі. Завдяки зоровому написання слів у глухих полягає уявлення про сигнальних функціях слів і їх фонетичному ладі. Зорове сприйняття виконує істотну роль у розвитку речедвігательних образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок. У процесі навчання поступово виробляється "маршрутного погляду": спершу глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а в міру засвоєння грамоти - всі букви, що входять до його складу.

Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про буквеному складі слів, які закріплюються дактілірованіем і навчанням вимові звуків. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному письму. Складової структурою слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквеним складом; складовий читання слів нашаровується на їх буквене читання. Обмежена мовна практика, більш пізніше, ніж у ті, що слухають засвоєння складової структури слів затримує наступний етап - поява "морфологічні" як етапу розвитку мови, що полегшує засвоєння словникового складу і можливість опанувати граматичним ладом мови.

На початкових етапах оволодівання промовою глухі діти користуються словом у дуже широкому значенні, позначаючи ним і предмет, і пов'язане з ним дію. Так, кажучи "картопля", мають на увазі "чистити картоплю", замість "подряпав", кажуть "кігті", "кров". Але коли, в подальшому, засвоюється, наприклад, слово "пити", як назва дії, діти навчаються протиставляти йому слова "чашка", "стакан", як назва об'єкта дії, тобто коли діти засвоюють слова різних розрядів, первинні, широкі значення слів звужуються. При цьому розвивається наочне мислення: у нього вносяться, властиві системі мови, протиставлення, по-новому збагачують дійсність.

Основним своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливо без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення, у той час як у той, хто слухає дитини існує значний інтервал між оволодінням цими видами мови.

Тому у глухих дітей менше розбіжність між усною і письмовою мовою, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом, додамо, що у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у ті, що слухають дітей .

При письмовому викладі думок створюються великі можливості, ніж при усному, для підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання нею глухим дитиною має величезне значення для розширення спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому розвиток писемного мовлення справедливо вважається однією з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якої, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування і знаряддя мислення. Часто сурдопедагоги з прикрістю відзначають, що після тривалих вправ у складанні творів за допомогою педагога, учні зовсім безпорадні, коли справа доходить до самостійного висловлювання навіть на легку, добре знайому тему. Ці труднощі почасти є наслідком того, що глухому дитині важко опанувати таким складним видом мовлення, яким є письмова мова. Але основну роль тут відіграє недосконалість в організації педагогічного процесу.

У розвитку мови глухого дитини (як і той, хто слухає), переплітаються і тісно взаємодіють такі, здавалося б, протилежні і несумісні один з одним прояви, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є відправним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність з'єднання самостійності з наслідуванням. У зв'язку з цим виникає питання про те, як введення самостійних робіт може поєднуватися з використанням наслідування, точніше - яке співвідношення між самостійністю і наслідуванням учня дає більший ефект в оволодінні глухими дітьми прийомами організації діяльності при складанні творів.

Оскільки в літературі немає прямої відповіді на це питання, а правильний, обгрунтовану відповідь на нього у відношенні і інших дітей має надзвичайно велике значення для доцільною організації навчання іноземної мови у школі для глухих дітей, виникає справжня потреба у розробці його.

Глухі діти, так само як і ті, хто слухає, опановують мовою шляхом наслідування, переважно наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються не відразу і не без труднощів. Наслідуючи вчителю, ці діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання, взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з промови інших людей і з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи іншим, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують цим самим досконалим засобом спілкування. Наслідування мови інших людей представляє важливий етап розвитку мовлення глухих дітей. Проте вплив слів спілкування на розвиток мови цих дітей на подальших етапах змінюється, оскільки глухі діти часто без цілеспрямованого відбору включають у свої висловлювання відомі їм словесний матеріал з пред'явлених готових зразків і не можуть конструювати власних оповідань за певними моделями, трансформуючи текст відповідно до особливостей ситуації , в якій він застосовується. Вони у власних висловлюваннях спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими виразами, глухі діти намагаються ввести їх без будь-яких змін у свою мову, коли ж цього зробити не можуть, то часто або зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважче ж найбільше їм перейняти послідовність побудови висловлювань. Від цього значно програє їх мова, оскільки логічна послідовність викладу - важлива сторона розгорнутих висловлювань. Те, що її запозичення залишається поза полем зору глухих школярів, уповільнює процес розвитку їх зв'язного мовлення.

Кілька слів про особливості розвитку писемного мовлення у позднооглохших дітей, на які посилається Л.В. Коршунова.

До моменту втрати слуху психічні функції позднооглохших дитини досягають такого рівня розвитку, при якому можливе збереження мовного досвіду, набутого ним на основі повноцінного сприйняття мови. Цей мовної досвід стає основою мовного розвитку позднооглохших дитини в умовах дефекту слуху.

Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, до навчання грамоті, вимагає спеціальних засобів і методів.

Для того щоб з'ясувати причини відхилень у листі позднооглохших дітей, необхідно розглянути умови збереження і розвитку мови в позднооглохших дітей.

Незважаючи на відмінності в етіології слухових розладів, у позднооглохших дітей ураженим виявляється периферичний відділ слухового аналізатора, а центральна частина залишається збереженою. У результаті порушення слуху дитина втрачає можливість слухати звукову мову оточуючих, і розвиток мови на слух гальмується. Позднооглохших дитина залишається з тим запасом слухових уявлень, який утворився в період, коли він мав нормальним слухом. Наявність у дитини розвиненою слуховий пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху.

Ці явища можна пояснити тим, що в умовах зорового сприйняття відомих і легковпізнаваних слів їх слухові уявлення актуалізуються.

Можна припустити, що у "внутрішньому мовному слуху" так само актуалізуються і слухові уявлення слів, які виголошує сам позднооглохших дитина, і його власна мова після втрати слуху продовжує, якщо так можна висловитися, "звучати" для нього у "внутрішньому слуху". Очевидно, здатність позднооглохших дитини відтворювати в пам'яті сліди минулого мовного досвіду у вигляді слухових уявлень в процесі спілкування є основна умова збереження мови (як компонент загального слуходвігательного подання при нормальному функціонуванні речедвигательного аналізатора).

Формування письмової мови справедливо вважалося і вважається однією з найбільш важливих завдань навчання дітей. Оволодівання письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми значні можливості для компенсації наслідків слуховий недостатності і породжуваних нею дефектів, веде до розширення спілкування з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим оволодівання письмовою мовою викликає у глухого дитини труднощі, які відсутні у нормально той, хто слухає: він не може спертися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чує дитина, що починає навчатися грамоті, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені чують дитиною до часу навчання письма завдяки широкому користування усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими.