2. Особенности творческих описаний картин

Специально исследовался вопрос о возможностях глухих де­тей действовать в воображаемой ситуации (М. М. Нудельман). С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим учащимся V класса предлатали внимательно рассмотреть карти­ну, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик увидел, услышал, почувствовал. На картине была изображена небольшая железнодорожная станция. К станции подходит пас­сажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на по­ле, собака, которая гонится за курами, стадо коров и пастух, играющий на дудке. До показа картины детям сообщали следу­ющее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понрави­лось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел, что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ по этой картине".

Результаты опытов анализировались с точки зрения того, насколько исследуемые дети были способны творчески переос­мыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.

С этой целью все высказывания испытуемых были разделены на две группы. Первую группу составили высказывания об изо­браженном на картине, а вторую—о том, что не было изобра­жено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.

В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появи­лось совсем немного высказываний о том, что не было изображе­но, но должно было быть в воображаемой ситуации (7% от об­щего числа высказываний). Что касается слышащих школьников V класса, то они могли значительно больше рассказать о вообра­жаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).

Сочинения по картине были подвергнуты анализу и с точки зрения того, насколько учащиеся связывали ситуацию, изобра­женную на картине, с тем, что было раннее, а также с события­ми, которые могли бы произойти в дальнейшем.

140

Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали события как развертывающиеся во времени, в настоящий мо­мент и в прошлом («Вова был в лесу, собрал много цветов». «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова уви­дел красивую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на кар­тине. Глухие школьники были как бы скованы объектами, изо­браженными на рассматриваемой и.ми картине.

Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины, где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно, ведет к обострению эмоциональной установки), сочинения глу­хих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи зрительно-воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи волков».

Приведем теперь данные о том, насколько дети оказались в состоянии вообразить себе ситуацию в отношении присутству­ющих в ней звуков. Глухие дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих факт звучания объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слы­шащими сверстниками, глухие дети постепенно начинают осо­знавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес к тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть безразличным для глухих детей.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глу­хих школьников V класса еще очень мало высказываний из об­ласти слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь на звучания одного-двух объектов, например: «Собака лает на кур», «Собака гавкает», «Поют птички».

Даже учащиеся VIII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера одно сочинение.

«Весна. Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели ласточки, грачи и другие. Рано утром пастух ходил по полю, свистит дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял недалеко от железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Проходил поезд, над полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко. Пришла весна».

В отличие от глухих школьников слышащие описывают зву­чание многих объектов: «Паровоз гудел и стучал колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы жужжали у цветов», «В лесу журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову в стадо», «Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и зве­нит ведро; это, наверное, за домом».

141

Итак, анализ высказываний детей с целью «сопоставления не­посредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много выска­зываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изо­браженным на картине. Они описывают изображенное на кар­тине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прош­лого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.

Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого переосмысли­вания, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изо­браженных на картине, но которые могли иметь место в вообра­жаемой «ситуации. Это свидетельствует о развитии творческого воображения у глухих школьников в период от 5-го к 8-му году обучения в школе.

Таким образом, в результате экспериментальных исследова­ний обнаружено, что в процессе школьного обучения совершен­ствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школь­ников.

Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в теоном единстве со словесной речью. Благодаря разв-итию вооб­ражения окружающий мир в сознании глухого ребенка отража­ется шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно расширяется. С помощью воображения глухой ребенок приоб­щается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пре­делы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специаль­но заботиться о развитии воссоздающего и творческого вообра­жения у глухих детей. Для воспитания воображения глухих следует применять драматизацию читаемого в классе, иллюстри­ровать прочитанное рисунком, лепкой. Очень полезно также писать сочинения по картине или серии картин. При этом -необ­ходимо в одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того, что изображено, в других же случаях предлагать написать такое сочинение по картине, где бы описывалась вооб­ражаемая ситуация, к которой картина является лишь иллюст­рацией отдельного момента.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление наиболее сложный познавательный процесс, за­ключающийся в обобщенном и опосредствованном отражении действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так и при функционировании. Поэтому у глухих, овладевающих сло­весной речью в более поздние сроки, чем дети с нормальным слу­хом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии имен­но этого процесса по сравнению с другими познавательными процессами.

Главы, посвященные особенностям развития мышления у глу­хих детей, не охватывают всех вопросов мыслительной деятель­ности. Выделение ряда вопросов для анализа обусловлено их относительно большей разработанностью. Наиболее полно в на­стоящее время охарактеризованы особенности мыслительных операций у глухих школьников (анализ и синтез, сравнение, отвлечение и обобщение). Немало исследований посвящено осо­бенностям мыслительной деятельности при решении задач. При этом выясняется, как с целью ответа на тот или иной вопрос за­дачи глухие дети применяют знания, полученные з школе. В по­следние годы все больше внимания уделяется изучению разных видов и уровней мышления, особенно наглядно-действенного, которое обладает, как показали исследования, определенной спе­цификой у глухих детей. Указанные вопросы представлены в от­дельных главах этого раздела.