Принципи активного навчання (формування, розвиток і вирощування )

Вважається, що вплив на особистість учасника тренінгу, і як наслідок - його психологічна зміна може бути досягнута або шляхом „формування", або шляхом „вирощування". Другий шлях є етично і педагогічно більш прийнятним. Як приклад розглянемо ситуацію, коли , учасник, який володіє суб'єктивними якостями лідера і негативними деструктора, відволікає ресурси гри на своє самовираження і утвердження й консервацію свого погляду. За таких умов розвивальний вплив на нього з боку керівника в пленарній дискусії або навіть прямий вплив керівників гри може стати необхідною компенсацією негативного впливу такого лідера.

Конкретними стимуляторами його зміни стає:

- зміст нових способів роботи;

- вимоги з боку інших гравців, керівництва гри;

- нові для гравця засоби дії, комунікації, мислення, взаємодії, самовизначення, спілкування.

Саме засоби мислення і дії при груповому характері одержання потрібного результату, а також групова відповідальність за те, що відбувається, яка легко виникає серед учасників, "вирощують" потребу учасника гри в перетворювальному ставленні до себе, у наслідуванні вдалим зразкам, у зміні самопізнання, самовизначення. Важливе місце в успішному розгортанні цих процесів належить рефлексії.

Рефлексія - власне ігротехнічна категорія, що виражає принцип і однойменний процес гри, який не зводиться до нього. Зокрема, така рефлексія відрізняється від психологічної рефлексії як процедура, що спеціально вибудовується. У систему теоретичних засобів побудови рефлексії входить інструментарій методології, соціології, психології, культурології, філософії, етики, фізіології, т.п. Цим і гарантується реалізація принципу "вирощування" нових здібностей (включаючи здатність до саморозвитку) - найбільш складного і ключового принципу педагогічної діяльності.

У рамках реалізації принципу “вирощування” педагог не змінює стани учасника, якщо це не вписується в зону його найближчого розвитку, якщо це не розуміється, не приймається їм, не йде від його імені, якщо учасник пручається і налаштований на збереження " себе єдиного". Задача педагога полягає в тому, щоб лише створити умови для того, щоб учасник сам помітив "дефект", сам виростив потребу у своїй зміні, сам забажав би таких змін, шукав шляхи переходу до нового стану, сам би будував траєкторії своєї зміни і т.д.

Подібна технологія незмірно складніше, але незрівнянно більш гуманістична і перспективна. Активні форми організації навчання (гра або тренінг) із їх можливостями моделювання життя, надає необмежені перспективи повноцінного проходження принципу вирощування. Обмежують лише рамки часу гри або тренінгу та практичність замовлення на ці форми навчання.

Природно, що дотримання принципу "вирощування", відкритість ігротехнічних задумів наприкінці кожного витка гри або тренінгу (фаза рефлексії дня, методологічні консультації і кінець гри) визначають відсутність ефекту маніпулювання гравцями. Це тим більше важливо, що цінності саморозвитку вимагають передавати гравцям можливість співучасті в режисурі, інсценуванні, створенні театральної події в цілому. Тільки тоді і досягається внутрішньо ігрова повнота самовизначення. Останнє розуміється як процес формування і розвитку відповідальної позиції, що здійснюється в ігровій дії.

Загальна характеристика активних методів навчання

Активні методи навчання в залежності від кількості учасників навчання можна підрозділити на групові й індивідуальні. Групові складаються з ігрових, дискусійних і тренінгів-методів, індивідуальні – з виконання практичних дослідницьких завдань, індивідуальних практикумів у формі тренувань або вправ. Див схему 1.9.1.Спочатку дамо коротку характеристику індивідуальним методам навчання.

МЕТОДИ НАВЧАННЯ

ТРАДИЦІЙНІ МЕТОДИ

АКТИВНІ МЕТОДИ

ГРУПОВІ

ІНДИВІДУАЛЬНІ

- тренування (вправи)

- виконання

практичних задач

ІГРОВІ МЕТОДИ

• ділова гра

• організаційно-ділова гра

• організаційно –мисленнєва гра

• організаційно- комунікативна гра

• сюжетно-рольова гра

• імітаційна гра

• інноваційна гра

ТРЕНІНГ МЕТОДИ

- соціально-психологіч ний тренінг

- тренінг ділового спілкування

- психотехнічні ігри

- тренінг умінь

- тренінг особистісного росту

ДИСКУСІЙНІ

МЕТОДИ

- групова дискусія

(полеміка)

- аналіз ситуацій

- розгляд казусів

з практики

- мозковий штурм

Схема 1.9.1. Класифікація активних методів навчання.

Найбільш активно в навчальному процесі застосовуються індивідуальні практикуми в двох видах: вправи (чи тренування) і завдання. Індивідуальні практикуми у формі тренувань найчастіше використовуються при підготовці до таких видів діяльності, здійснення яких передбачає формування стійких та досконалих навичок виконання. Останні можуть бути як практичного, так і інтелектуального змісту. Індивідуальне тренування організовується через розробку викладачем методики формування навички, яка складається з системи вправ, відпрацювання яких спрямоване на становлення необхідних видів активності, рекомендацій щодо частоти та кількості їх повторення, умов здійснення. В педагогіці такі завдання найчастіше використовуються вчителем для відпрацювання учнями певного способу дій (математичних, фізичних, лінгвістичних). У навчанні психології для розробки такого роду програм використовують різноманітні психотехнічні вправи, завдяки систематичному виконанню яких на заняттях, а також в режимі самостійної роботи учні та студенти можуть істотно поліпшити функціонування власних механізмів психічної активності, наприклад, показники роботи пізнавальних процесів: пам’яті, уваги, мислення...

Індивідуальні практикуми у формі виконання практичних завдань. Під ними розуміється самостійна аудиторна і позааудиторна робота слухачів за завданням викладача. Основне призначення цього методу - розвиток здібностей і вироблення стилю навчальної діяльності учасників. Найчастіше в навчальному процесі застосовуються індивідуальні завдання двох видів:

1. Аудиторні індивідуальні завдання:

- алгоритмізовані, коли учасники заняття одержують опис ситуації і перелік готових альтернативних рішень і вибирають той варіант, здійснення якого забезпечить оптимальне рішення даної проблеми;

• пошукові дають учням або студентам можливість на основі аналізу з декількох варіантів вибрати один і обґрунтувати цей вибір;

• творчі дозволяють навчальній аудиторії використовувати власні знання й уміння в новій ситуації або для пошуку оригінального рішення знайомої задачі.

2. Поза аудиторні індивідуальні завдання застосовуються у формі участі в науково-дослідних роботах, підготовки студентами наукових доповідей, рефератів, лабораторних, курсових, дипломних робіт, і т.п. Даний метод найбільш ефективний, коли студенти методично підготовлені до дослідницької роботи, тобто вони ясно уявляють цілі, завдання і шляхи розв’язання поставленої проблеми, при цьому передбачається що проблема має соціальну цінність і практичну значимість.

Поза аудиторні індивідуальні завдання можуть бути в наступних формах:

- конкретні дослідження за завданням викладача;

- дослідження з програми навчальної практики або стажування;

- дослідження і написання наукових праць по цільовому замовленню.

Їхнє основне призначення - прищеплення учням та студентам потреби в дослідницькій роботі, розвиток у них творчого стилю навчальної діяльності, уміння учитися.

В усіх цих і багатьох інших аналогічних випадках студентом може застосовуватися комп’ютерне моделювання. Суть даного методу - у застосуванні відповідних комп’ютерних програм для планування дослідження, збору емпіричного матеріалу, обробки й аналізу отриманих даних. В основі методу лежить теорія математичного планування експерименту, методи описової, індуктивної і багатомірної математичної статистики. Значення опанування такими методами студентами –психологами в період вузівського навчання стає ще більше зрозумілим, якщо прийняти до уваги той факт, що їхнє використання входить в якості обов’язкової умови організації та проведення сучасних дисертаційних досліджень з психології.

Групові активні методи навчання поділяються на дискусійні, ігрові та тренінгові

Дискусійні методи - вид активних групових методів навчання, заснованих на організаційній комунікації в процесі рішення навчально-професійних задач.

Початок стійкого інтересу психологів до феномену дискусії відноситься до 30-м рр. XX в. і пов'язаний з роботами найвідомішого швейцарського психолога Жана Пиаже, у яких було показано, як завдяки механізму дискусії з однолітками, а також старшими і молодшими дітьми дитина відходить від рис егоцентричного мислення й учиться ставати на точку зору іншого.

Вимоги науково-технічного прогресу поставили перед психологією завдання вивчення процесів прийняття управлінських і творчих рішень у групі. Тут важливу роль зіграли ідеї Курта Левина про вплив групових обговорень і ситуативних факторів на зміну соціальних установок (відносин). Дослідження показали, що групова дискусія підвищує мотивацію і его - включеність учасників у рішення обговорюваних проблем. Один з перших експериментів полягав у спробі змінити деякі шаблони поведінки домогосподарок у зв'язку з використанням нових харчових продуктів. Одній групі досліджуваних була прочитана переконлива лекція з даного питання, однак тільки 3% жінок після того скористалися надалі порадами експерта. В іншій групі була проведена дискусія на тему переваг використання тих же продуктів. Наступний підрахунок показав, що в цій групі 32% жінок стали застосовувати раніше ігноровані продукти.

Даний ефект пояснюється наступними причинами. Якщо слухачі лекції в основному займають нейтральну позицію у відношенні теми, що розкривається лектором, то учасники дискусії формують більш визначені думки, які поляризуються в ході обговорення. Потім судження учасників можуть консолідуватися або, навпаки, залишитися конфронтальними. Але в обох випадках дискусія дає емоційний поштовх до наступної пошукової активності учасників, що, у свою чергу, реалізується в їхніх конкретних діях.

Подальше вивчення механізмів групової дискусії показало доцільність її застосування для активізації міжособистісних процесів в управлінському, навчальному, діагностичному, психотерапевтичному, творчому й іншому видах діяльності.

Як об'єкт дискусійного обговорення могли виступати не тільки спеціально сформульовані проблеми, але і випадки ( казуси чи кейси) із професійної практики. Прикладом такого дискусійного розбору може служити діяльність так званих балінтовских груп по обміну терапевтичним досвідом. Англійські лікарі Майкл і Енід Балінты у 50-і рр. організували постійно діючий семінар лікарів-практиків з метою поглиблення взаєморозуміння і взаємодії між ними і пацієнтами. Основне своє завдання Балінти вбачали у подоланні суб'єктивного професійного апломбу лікаря, що може привести його до "апостольського" позиції непогрішного діагноста і клініциста.

Крім професійних, управлінських і науково-технічних проблем, предметом дискусії можуть бути міжособистісні відносини самих учасників групи. У цьому випадку мережа групових взаємин виступає як реальна навчальна модель, за допомогою якої учасники навчання засвоюють особливості груподинамічних процесів на особистому досвіді, розширюючи свої можливості колективістичного самовизначення і розуміння інших.

Дискусійні методи можуть бути у вигляді діалогу, сократівської бесіди, групової дискусії або "круглого столу", "мозкового штурму", аналізу конкретної ситуації чи аналізу інциденту. Їхня докладна методична характеристика представлена в параграфі 2.4. наступного розділу посібника.

Між різними активними формами організації навчання немає нездоланної прірви. Деякі елементи гри, наприклад суперництво і умовне відтворення дійсності, присутні і в дискусійних методах. І, навпаки, дискусія виступає як неодмінний елемент усіх форм активного навчання. Тому необхідно ще раз підкреслити умовність класифікації активних групових методів за принципом використовування ними соціально-психологічних феноменів. Відмічена особливість у повній мірі може бути віднесена і до ігрових методів та форм організації навчання.

Ігрові методи. Ігрові методи - вид групових методів навчання, заснованих на ігровому моделюванні навчально-професійної діяльності.

Багатозначність слова "гра" утруднює обґрунтування наукового поняття гри, однаково прийнятного для філософії, психології, педагогіки, кібернетики і мистецтвознавства. Коли говорять про стратегічні, управлінські, дитячі ігри, гру актора, психотерапевтичних іграх, нарешті, грі чи уяви фізичних і розумових сил, то, звичайно, під грою мають на увазі зовсім різні речі. Можна погодитися з відомим психологом і педагогом П. П. Блонським, що стверджував, що "гри" як абстрактної категорії - немає, а є окремі ігри. У рамках проблеми соціального научіння індивіда він розрізняв "будівельні ігри", регульовані фізичними законами, і "драматизації". "Навіть інтелектуальні ігри (шахи, шашки, карти), - писав П. П. Блонський, - по своєму походженню - драматизації (бій військ і т.п.). Таким чином, те, що ми називаємо грою, на думку цього вченого, є, по суті, креативним у своїй основі, будівельним і драматичним мистецтвом людини.

В даний час зареєстровано більше 200 найменувань ігор різних типів - навчальних, дослідницьких, виробничих і управлінських. Останні виявилися особливо ефективними в програмі навчальної підготовки та підвищення кваліфікації менеджерів різної ланки управління. Під управлінською грою розуміється процес вироблення й ухвалення рішення в умовах поетапного багатокрокового уточнення факторів наявної ситуації, аналізу інформації, що додатково надходить і виробляється на окремих кроках у ході гри. Параметри обмежень від кроку до кроку можуть змінюватися, у зв'язку з чим створюються все нові і нові більш окремі виробничі ситуації, рішення яких повинно підкорятися загальній цілі ділової гри.

Ділові ігри як форма навчального моделювання виробничих ситуацій вважається відкриттям американського менеджменту. Саме там у 80-ті роки минулого століття їх почали активно використовувати як ефективний метод навчання управлінню виробництвом та веденню бізнесу. У той же час є відомості про те, що в 1936 році Ленінградською промисловою академією ім. С. М. Кірова була розроблена перша в Союзі ділова гра на тему "Перебудова виробництва в зв'язку з різкою зміною виробничої програми" Ця гра була розрахована на тренування керівного фабрично-заводського персоналу і студентів вузів. Вона проводилася на фабриці "Червоний ткач" , а також на ряді інших підприємств і у вузах Ленінграда у вихідні дні.

В даний час вітчизняною наукою сформульовані наступні основні психолого-дидактичні принципи створення і застосування професійних ігор у навчальному процесі вузів, у тому числі центрів професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації:

1.Гра служить дидактичним засобом розвитку творчого (теоретичного і практичного) професійного мислення, що виражається в здатності до аналізу виробничих ситуацій, постановці, рішенню і доказу (обґрунтуванню) суб'єктивно нових для учасників професійних задач. Це досягається конструюванням (на етапі розробки) і реалізацією (у процесі гри) системи проблемних ситуацій і пізнавальних задач.

2. Предметним змістом гри виступає імітація конкретних умов і динаміки виробництва, а також діяльності і відносин зайнятих у ньому людей; іншими словами, моделювання двох реальностей:

- процесів виробництва;

- професійної діяльності фахівців.

3. Навчальна гра по цільовій спрямованості виявляється двоплановою діяльністю, що сприяє досягненню двоякого роду цілей - ігрових і педагогічних (навчальних), при домінуючій ролі останніх.

4. Гра конструюється і проводиться як спільна діяльність учасників навчального процесу в ході постановки професійно важливих цілей і їхнього досягнення за допомогою підготовки і прийняття відповідних індивідуальних і групових рішень. Спільна діяльність має характер рольової взаємодії, що розгортається відповідно до запропонованих чи прийнятих в ході самої гри правил і норм. Виконання учасниками ігрових правил, підпорядкування "нормам" професійних відносин і дій стають обов'язковими умовами розгортання повноцінної гри в обстановці умовної практики.

5. Основним способом включення партнерів у спільну діяльність і одночасно способом створення і розв’язання ігрових проблемних ситуацій є двостороннє (діалог) і багатобічне (мультилог) спілкування, яке забезпечує можливість вироблення індивідуальних і групових рішень, досягнення проміжних і кінцевих результатів гри.

Реалізація цих принципів дозволяє усвідомлено конструювати і застосовувати професійні ігри як засіб навчання фахівців і формування їхніх особистісних і ділових якостей, зокрема професійної комунікативної компетентності.

Обов’язковими правилами проведення ігор вважаються такі:

- уважність й включеність, коли учаснику гри треба думати тільки про гру. Необхідно відразу включитися в гру й відвернутися від усього іншого, зосередитися на тому, що робиться в групі чи підгрупі, тому що потім доводиться "доганяти" й відволікати увагу інших;

- причетність й самовираження, коли кожен учасник гри намагається виразити себе, внести свій особистий внесок у розв’язання проблеми, й всі учасники працюють у грі спільно, бачачи один одного, з повагою ставляться до висловлювань інших, навіть у тих випадках, коли це не збігається з власною точкою зору. Це забезпечує "розкутість" кожного слухача;

- масштабність, коли учасники гри бачать проблему й шляхи її розв’язання без врахування жорстких рамок існуючих законів, інструкцій і сформованого стилю роботи. У такий ситуацій, як правило, з'являються нові ідеї, які можна адаптувати до практичних дій.

При проведень ділових ігор, розборі конкретних ситуацій або відпрацюванні професійних ролей необхідно враховувати такий соціально-психологічний фактор, як положення людини в навчальному або трудовому колективі. Людина не хоче бути гірше за інших, вона хоче, щоб її помітили. Саме бажання продемонструвати своє самовираження спонукує людину показати себе з гарної сторони. Тут діє принцип самовираження. Цьому в іграх сприяє створення обстановки змагальності. Кожен учасник гри намагається прийняти в ній активну участь. Такий же високий рівень актуалізації мотивації учасників до навчального спілкування та взаємодії реєструється при використанні різноманітних тренінгових методів, основне завдання використання яких у навчанні полягає в

Поняття групового психологічного тренінгу. Груповий психологічний тренінг являє собою сукупність активних методів практичної психології, зміст яких не зводиться тільки до соціально-психологічного. Область його застосування значно ширше, ніж в останнього, і не обмежується розвитком навичок ефективного спілкування і підвищенням комунікативної компетентності.

Груповий психологічний тренінг використовується:

1) у рамках клінічної психотерапії при лікуванні неврозів, алкоголізму і ряду соматичних захворювань;

2) для роботи з психічно здоровими людьми, які мають психологічні проблеми, з метою надання їм допомоги в саморозвитку;

3. для соціально-психологічної підготовки керівників промислового виробництва.

Специфічними рисами тренінгів, сукупність яких дозволяє виділяти їх серед інших активних форм організації навчання, є дотримання в ході їх організації та проведення ряду наступних принципів групової роботи :

— наявність більш - менш постійної групи (звичайно від 7 до 15 людей), що періодично збирається на зустрічі або працює безупинно протягом двох - п'яти днів (так звані групи-марафони);

— визначена просторова організація (найчастіше — робота в зручному ізольованому приміщенні, учасники велику частину часу сидять у колі);

— націленість на психологічну допомогу учасникам групи в саморозвитку, при цьому така допомога виходить не тільки (а часом і не стільки) від ведучого, скільки від самих учасників;

— акцент на взаєминах між учасниками групи, що розвиваються й аналізуються в ситуації "тут і тепер";

— атмосфера розкутості і свободи спілкування між учасниками, клімат психологічної безпеки;

— застосування активних методів групової роботи (дискусії, драматизації, моделюванні проблемних ситуацій, навчально-рольові ігри);

— об'єктивація суб'єктивних почуттів і емоцій учасників групи відносно один одного і того, що відбувається в групі, вербалізована рефлексія.

На сьогодні існує велика кількість конкретних форм тренінгів, які сильно відрізняються між собою по цілому ряді ознак. Особливо великий розкид мається в часі роботи груп: від двох днів до п'яти і більш років із щотижневими зустрічами (наприклад, у групі-аналізі). Важливою загальною рисою тренінгів є їх стадійність, обумовлена соціально-психологічними закономірностями розвитку малої групи. Як правило, у процесі будь-якого тренінгу можна виділити три основні стадії: початкову, робочу і кінцеву. Іноді ці стадії характеризують як етапи "відтаювання", "зміни", "заморожування".

Тренінги, будучи формою практичної психологічної роботи, завжди відбивають своїм змістом визначену психотехнічну парадигму того напрямку, поглядів якого дотримує психолог, що проводить тренінгові заняття. Таких парадигм можна виділити декілька:

1) тренінг як своєрідна форма "натаскування", при якій твердими маніпулятивними прийомами за допомогою позитивного підкріплення формуються потрібні патерни поведінки, а за допомогою негативного підкріплення "стираються" шкідливі, непотрібні, на думку ведучого;

2) тренінг як тренування, у результаті якої відбувається формування і відпрацьовування умінь і навичок ефективної поведінки;

3) тренінг як форма активного навчання, метою якого є насамперед передача психологічних знань, а також розвиток деяких умінь і навичок;

4) тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів рішення власних психологічних проблем.

Парадигми розташовані в списку по ступені зменшення рівня маніпулятивності ведучого і зростання відповідальності за те, що відбувається на тренінгу, і збільшення усвідомленості учасників групи. Різне розуміння психологічного змісту тренінгу знаходить своє відображення й у розмаїтності назв фахівця, що проводить тренінг: ведучий, керівник, директор групи, тренер, експерт, фасілітатор і ін. Так, "дресирувальник" цілком бере відповідальність на себе за зміни, що відбуваються в учасниках, і абсолютно не цікавиться рівнем усвідомленості групових і внутрішньо особистісних процесів. Він делегує "тренуємим" тільки малу частину відповідальності і займається "натаскуванням" для розвитку необхідних умінь і навичок. "Учитель" здатний здійснювати співробітництво з учасниками, однак займає звичайно позицію "зверху" і не ризикує цілком віддавати членам групи відповідальність за них. "Ведучий" бере на себе відповідальність тільки за створення для учасників сприятливих і безпечних умов, у яких можливий старт самозмін.

Зрозуміло, далеко не кожен проведений тренінг можна упевнено віднести до якоїсь однієї з виділених видів окремих завдань, рішення яких може здійснюватися наскрізними методами різних напрямків. Крім того, у літературі не раз підкреслювалася значна роль особистості ведучого тренінгу-групи, індивідуальний стиль і особливості якого можуть часом йти врозріз з парадигмою того психологічного напрямку, у якому він працює, і мати більше значення, чим застосовувані їм методики і прийоми.

Вправи і прийоми, характерні для тієї чи іншої психологічної школи тренінгу, є не більш ніж інструментом, результат застосування якого залежить не стільки від якості цього інструменту, скільки від особистості майстра, з ним працюючого. Унаслідок цього ми вважаємо, що навіть зовні жорстко маніпулятивні прийоми нейролінгвістичного програмування можуть бути використані не з метою маніпуляції, а з метою полегшення процесів саморозкриття і самоактуалізації учасників групи.

Ще більший інтерес для розвитку і навчання особистості представляють рольові ігри з елементами драматизації. Саме цей принцип ліг в основу методу, розробленого професором Форвергом (Німеччина) і названого ним соціально-психологічним тренінгом.

Соціально-психологічний тренінг (СПТ) - різновид групового психологічного тренінгу, активний метод групової психологічної роботи з метою розвитку компетентності в спілкуванні. На підставі великої експериментально-дослідницької роботи німецький дослідник М.Форверг зробив висновок про ефективний вплив соціально-психологічного тренінгу на підвищення інтерперсональної компетентності учасників за рахунок інтеріоризації змінених особистісних установок і їхнього переносу на професійну діяльність.

Соціально-психологічний тренінг спілкування. Тренінг спілкування називають також тренуванням міжособистісної чутливості або сенситивним тренінгом.

Сенситивний тренінг - вид групових методів навчання, заснований на тренуванні міжособистісної чутливості в процесі соціальної взаємодії.

Відмінні риси цього тренінгу - максимальна самостійність учасників. Метод орієнтовааний на актуалізацію почуттів і емоцій за рахунок зворотного зв'язку, а не на розвиток психометричного інтелекту, який відповідає за об’єктне пізнання.

Зворотний зв'язок - щире пред'явлення інформації про своє ставлення до іншої людині. Метою сенситивного тренінгу є формування уміння керувати стилем своєї поведінки за рахунок усвідомлення того, як вона сприймається оточуючими людьми, розвиток уміння спостерігати, визначати психічний стан іншої людини по зовнішніх ознаках, і відповідно будувати свою поведінку, розвиток емпатії.

Емпатія - здатність уловлювати настрій людей, виявляти їхні устаановки і очікування, співпереживати ім.

Основним психологічним механізмом тренінгу сенситивності є перебудова установок особистості, і, як результат, зміна її ставлення до себе й інших. Методика проведення сенситивного тренінгу передбачає наступні фази:

Фаза "відтаювання". Для того щоб розвинути бажані уміння і навички у людини, їй показують неефективність наявних у неї типів взаємодії з іншими людьми.

Фаза "зміни". Зміна стратегії і тактики поведінки через засвоєння продуктивніших способів поведінки.

Фаза "заморожування". Закріплення нової стратегії поведінки.

У соціально-психологічному тренінгу предметом аналізу стають не події, що відбувалися десь і з кимсь (на відміну від методу ситуації), а події і відносини, що складаються в самій групі "тут і тепер". Тренувальні групи включають від 6 до 15 чоловік. Тривалість тренінгу - від 2-х діб до 4-х тижнів.

Одним з різновидів тренінгу спілкування виступає тренінг ділового спілкування як вид соціально-психологічного тренінгу, спрямований на формування знань, умінь і навичок, корекцію формування установок, необхідних для успішного спілкування в умовах професійної діяльності. По своїй суті тренінг ділового спілкування є конкретизацією соціально-психологічного тренінгу спілкування у прикладанні до професійної діяльності гравців. Основною метою тренінгу ділового спілкування виступає розвиток у учасників комунікативних умінь; комунікабельності і комунікативної культури в цілому.

Зауважимо, що комунікабельність – це уміння швидко встановлювати контакт із людьми, "входити" у нову спільноту. Комунікативне вміння – це вміння свідомо й ефективно виконувати дії у сфері ділового або неформального спілкування. Сукупність комунікативних вмінь характеризує комунікативну культуру особистості. Така культура - здатність прийняття і передачі інформації різними засобами - вербальними, невербальними, особистісним впливом.

Соціально-рольовий тренінг - метод навчання розвязанню внутрішніх конфліктів індивіда в ситуації відпрацьовування навичок тих чи інших соціальних функцій, вироблення і зміцнення соціокультурних норм.

До даного методу можна віднести близький до психодрами, але такий, що використовує принципи поведінкового научіння, так званий ситуаційний тренінг, спрямований на формування тих чи інших соціальних умінь, необхідних у певних життєвих ситуаціях, зокрема при встановленні контакту з новими людьми. Цей вид тренінгу полягає у програванні конкретних епізодів, у яких один з учасників тренінг-групи (протагоніст) грає самого себе, а інші виступають у заданих психологом-тренером ролях, співвіднесених з визначеним сюжетом. Сесія рольової гри реєструється на відеоплівці, потім відтворюється, і учасники її в ході перегляду відзначають помилки і непродуктивні дії. Потім протагоніст пропонує власне нове рішення, а інші учасники після обговорення інсценують альтернативні стратегії, що також записуються. Ситуаційно-рольове програвання продовжується доти, поки не буде досягнуте задовільне виконання заданого епізоду. При цьому аналізуються всі продемонстровані в епізоді уміння, правила етикету, поведінковий репертуар, у т.ч. з погляду проксеміки -дисципліни, що вивчає значення положень людського тіла і просторових відносин.

Апробація результатів научіння здійснюється в обстановці реального життя: або шляхом виконання "домашніх завдань" з наступним самозвітом, чи інситуаційно, тобто коли група спостерігає за діями протагоніста в той час, коли він намагається установити контакт із дійсно незнайомою людиною, виступити на зборах, прочитати лекцію і т.п.

Цікавий досвід використання ситуаційного тренінгу для подолання етнічних забобонів у школярів, запропонований американськими психологами. Клас поділяють за будь-якою несуттєвою ознакою, наприклад по кольору очей, на дві частини - карооких і блакитнооких. Потім протягом декількох днів учитель виявляє фаворитизм до однієї групи й одночасно дискримінує представників другої, тобто дозволяє собі глузування й образливі зауваження, наказує носити особливого фасону зачіски і т.п. Через деякий час, відбувається рольовий обмін. Так школярі на власному досвіді пізнають гіркоту приналежності до групи, що дискримінується.

Ситуаційний тренінг є подальшим розвитком ідей Дж. Морено в запропонованій їм техніці соціодрами. Якщо психодрама спрямована на аналіз і розв’язання психологічних проблем окремої людини, то ціль соціодрами полягає не стільки у виявленні конфліктів якогось одного з учасників гри, скільки в досягненні ефективної взаємодії з партнерами в умовах ділового або повсякденного спілкування. До соціодрами примикає педагогічна психодрама, що застосовується для корекції педагогічно запущених підлітків. Остання поклала початок груповій психокоррекційній роботі серед девіантной молоді на Заході. Відзначимо, що значно раніше до аналогічної техніки звертався А. С.Макаренко у своїй педагогічній практиці, використовуючи ігрові можливості колективу в якості соціопсихокоррекційного засобу.

Аналізуючи соціально - рольовий тренінг, доцільно згадати трансактний аналіз Эрика Берна, спрямований на усвідомлення граючими людьми міжособистісних ролей, обумовлених переважно емоційними потребами. Трансактний метод виявляється своєрідним інструментом виявлення, "контролю" і корекції непродуктивної ігрової поведінки людей.

Тренінг умінь. Групова дискусія з її численними варіантами послужила опорою для розробки теорії і практики різних тренувальних методів, відомих у закордонній літературі під загальною назвою Т- груп.

Широку популярність в ігровій практиці використання "тренінгів-методів" одержала німецька 4-х ступінчата модель процедури тренінгу виробничого персоналу по вивченню нових професійних методів роботи. Ця модель являє собою чотири послідовних етапи оволодіння новими прийомами трудової діяльності. На першому етапі цієї процедури фахівці відбирають найбільш ефективні методи виконання трудових операцій для конкретної професійної групи виробничого персоналу й одночасно розробляють мотиваційний механізм, що спонукує гравців добре опанувати новими методами рішення своїх виробничих задач. На другій ступіні тренер демонструє гравцям нові прийоми трудової діяльності, акцентуючи увагу на їхній ефективності. На третьому етапі тренер контролює і коректує дії своїх підопічних у процесі освоєння ними встановлених завдань. І нарешті, на заключному четвертому етапі, тренер здійснює своєрідний шеф-контроль використання нових методів уже безпосередньо на об'єкті їхньої виробничої діяльності.

Ця процедура тренінгу повною мірою відбиває специфіку німецького підходу до цього методу управління персоналом. Усі його процедури чітко упорядковані і представляються тренером рівнозначними для успіху справи, що терпляче роз'ясняється гравцям. Крім того, у німецьких модифікаціях тренінг - методу чітко визначені і деталізовані всі його основні процедури і, насамперед, правила поведінки на заняттях, правила зворотного зв'язку, що визначають взаємини між гравцями і гравців з тренером.

В ході соціально-психологічних тренінгів часто як вправи застосовуються психотехнічні ігри. Психотехнічна гра – це процедура групового розучування вправ на розвиток різноманітних психічних функцій -уваги, пам'яті, уяви, емпатії і т.д. Такі ігри необхідно відрізняти від ділових ігор, які являють собою своєрідний широкий кластер різноманітних рольових та операційних модифікацій ігрової взаємодії учасників і переслідують більш широкі цілі.

Узагалі ж, перевагами активних методів соціально-психологічного навчання є те, що вони дозволяють: розглянути визначену проблему в умовах значного скорочення часу (стиск процесу); сформувати в учасників уміння орієнтуватися в нестандартних ситуаціях; виявляти, аналізувати і встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і вирішувати конкретні виробничі проблеми, розвивати навички роботи груповим методом при підготовці і прийнятті управлінських рішень і установлювати взаєморозуміння між учасниками гри.

Учасники здобувають навички впевненої поведінки в складній обстановці, виробляють точність і уважність при виконанні своєї справи, одержують можливість швидше сприймати дотиком і аналізувати результати діяльності.

У той же час в американському менеджменті існує думка, що тренінг можна вважати успішним і фінансово виправданим вже в тому випадку, коли хоча б один підлеглий, що раніш боявся говорити, приходить з гарною ідеєю.

Завдання для самостійної роботи

Охарактеризуйте:

1.Навчання як процес засвоєння учнем різних видів людської діяльності;

2. Принципи активного навчання;

3.Індивідуальні та групові активні методи навчання

Розкрийте:

4.Особливості соціально-психологічного навчання

5.Психологічний зміст активних методів навчання