15. Модернизация образования.

Начало реформирования образования – принятие Закона об образовании (1992 г.). Система линейного образования, действовавшая в Советском Союзе, была заменена на концентрическую(вместо обязательного 10-летнего образования закон устанавливает 9-летнее). Главная цель реформирования – поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. По мнению авторов реформы, центральное место в содержании образования должны занятькоммуникативные дисциплины: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение. Как видим, для естественных наук места в этой реформе не предусмотрено. Масштабные реформы в системе образования не могут не затрагивать интересы широких слоев общества. Поэтому каждое новое предложение должно проходить профессиональную экспертизу и публично обсуждаться научно-педагогическим сообществом. Однако сегодня налицо явный недостаток «прозрачности» проводимых реформ. Программа модернизации отечественного образования включает следующие основные направления: 1. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством. 2. Разработка и принятие государственных стандартов общего образования; разгрузка содержания образования. 3. Разработка и принятие новых примерных программ для общеобразовательной школы на базе государственных стандартов. 4. Введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). 5. Введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Анализ конкретных мероприятий наших реформ начнем с обновления содержания образования. Определение современной химии дано академиком А.Л.Бучаченко: «Современная химия – это фундаментальная система знаний об окружающем мире, основанная на богатом экспериментальном материале и надежных теоретических положениях». Выбрав ошибочный вектор модернизации российского образования (снижение роли государства в образовании, копирование зарубежных образовательных систем без учета особенностей и традиций отечественной системы образования, ориентация на решение организационно-экономических проблем, а не проблем качества отечественного образования, качества подготовки специалистов и т.п.), руководство Минобрнауки России превратило уникальную отечественную систему образования в жалкую копию американской и европейской систем образования, и эта копия не представляет интереса для других стран, даже для государств-участников СНГ.

Это объясняется тем, что в результате модернизации образования утрачена «изюминка» российской системы образования, утрачено то, чем она выгодно отличалась от других систем образования зарубежных стран – фундаментальностью, научностью, системностью и практической направленностью; утрачены полнота и цельность, гармоничное сочетание всех уровней образования, начиная от дошкольного образования и заканчивая послевузовским образованием. К чему привела модернизация системы образования в России? Каковы её последствия?

В результате проведения ошибочной модернизации системы образования не удалось решить ни одной старой проблемы, а, напротив, модернизация обострила и породила новые, серьезные проблемы. Это свидетельствует о том, что Минобрнауки модернизацию образования в России ведёт по ложному пути.  По этой причине в нашей стране резко снизилось качество школьного и высшего образования и качество подготовки специалистов на всех уровнях. Любая модернизация образования преследует главную цель – повысить качество образования, а всё остальное должно быть подчинено достижением этой цели. Проводимая модернизация образования в нашей стране достигла противоположной цели, следовательно, мы имеем дело не с модернизацией, а с антимодернизацией образования. И чем дальше мы ее проводим, чем больше мы вкладываем в нее денег, тем хуже и хуже становится наше отечественное образование.

Некогда стройная, полная и гармонично связанная в единое целое система образования нашей страны уже не существует: практически исчезло дошкольное образование, ликвидировано дополнительное школьное образование, дополнительное образование молодежи и взрослых; менее 30% осталось от системы начального профессионального образования (хотя в стране насчитывается всего лишь 5% квалификационных рабочих, их уже нет даже в аэрокосмической отрасли); менее 60% осталось от системы среднего профессионального образования; ЕГЭ стал причиной исчезновения подготовительных факультетов в вузах, физико-математических и иных специализированных школ, которые объединяли усилия учителей и преподавателей вузов с целью повышения качества школьного образования, вовлекали профессоров и доцентов вузов в процесс обучения и профилизации старшеклассников (для «натаскивания» школьников к сдаче ЕГЭ они, естественно не требуются); в результате модернизации фактически ликвидированы все структуры в вузах, которые вовлекали студентов в научно-исследовательскую деятельность. За десять последних лет количество школ уменьшилось на 18 тысяч. Это же катастрофа!

Негативные последствия, связанные с внедрением в системе образования ЕГЭ, мы наблюдаем и в высшей школе России. ЕГЭ стал причиной нарушения сложившегося в течение многих десятилетий баланса в высшей школе страны. Баланса между столичными и периферийными вузами, баланса между классическими университетами, гуманитарными, техническими, экономическими, медицинскими, аграрными, педагогическими вузами, а также вузами творческими. К чему это привело? ЕГЭ стал причиной мощного оттока абитуриентов с высокими баллами из региональных (периферийных) вузов в столичные вузы, а следовательно, к ослаблению периферийных вузов; произошло расслоение специальностей на «богатые» и «бедные»: подавляющее число абитуриентов с высокими баллами ЕГЭ мощным потоком хлынули на «богатые» специальности (экономика, финансы, юриспруденция, медицина).  ЕГЭ стал причиной резкого разграничения вузов на вузы, которые в последнее 10-летие являются популярными у абитуриентов и непопулярные (это: технические вузы, в том числе аэрокосмической и ракетной направленности, аграрные, педагогические).

Из общего числа принятых в 2010 г. первокурсников на бюджетные места дневного отделения в вузы России на базе ЕГЭ после первой сессии отчислено 56 тыс. студентов. Если в среднем на дневное отделение в один вуз производится приём 1000 студентов, то это равнозначно тому, что фактически 56 вузов в 2010 г. не приняли ни одного студента. По-существу первая сессия в вузах России в этом году и явилась настоящим экзаменом приёма абитуриентов в вузы. В 2010 и в текущем годах вузы приняли очень много слабых абитуриентов, которые не смогли учиться в высшей школе. Например, технические вузы брали всех, кого только смогли зачислить. Это – второе. О какой фундаментальной подготовке студентов инженерных вузов может идти речь, если они показали практически отсутствие школьных знаний? Эти студенты не смогут освоить высшую математику, физику, сопромат, теоретическую механику, теоретические основы электротехники и теплотехники и т.д., и они обречены или на отсев, или на получение слабых знаний, без которых творческих инженеров из них не получится.

Двухуровневая система высшего образования, которая сводится в основном к его «бакалавризации», к уменьшению срока обучения в вузах на один курс (год), является «удавкой» на горле, прежде всего, инженерного образования. Она является «удавкой» и для образования в области культуры, искусства.

Каждый день, тем более год, продолжающейся модернизации образования, это угроза отупения нашей молодежи, которая благодаря такой модернизации уже толком не умеет читать, считать, писать, не знает истории России, она ничего не знает, обучаясь в школах, изувеченных проводимой вот уже 7 лет модернизацией российского образования.

16.  Качество образования в средней школе. Смотреть вопрос 10

Наша сегодняшняя школа из-за недостатка материальных ресурсов постоянно скатывается в сторону «бумажной» химии. Нередки ситуации, когда ученик умеет расставлять коэффициенты в уравнении сложной химической реакции, но не имеет представления о том, как выглядят участники этой реакции, и даже не знает, твердые они или жидкие. Для исправления этой ситуации необходимо увеличить число лабораторных занятий и резко улучшить оснащение школьных лабораторий. Современная химия должна находить отражение и на школьном уровне. Теоретическую химию уже нельзя излагать на уровне середины прошлого века. Фуллерены, фемтосекундная химия, супрамолекулярная химия, нанохимия – все это вопросы возможного обновления содержания образования. Именно поэтому в развитии химического образования первостепенное значение имеет его дидактический профиль – дидактика химии. В этой связи на первый план выдвигается разработка государственных стандартов. В рамках принятой теперь концентрической схемы стандартов по химии должно быть три:

• основное общее образование (8–9-й классы); • базовое среднее (10–11-й классы); • профильное среднее (10–11-й классы).

Проблема стандартов возникла в начале 1990-х гг., когда при активном участии тогдашнего министра образования Э.Д.Днепрова школьное образование взяло курс на вариативность. За короткий срок в стране были написаны многочисленные авторские программы, учебники, пособия, при этом качество многих из них было более чем сомнительным. Выяснилось, что содержание образования перегружено второстепенной и устаревшей информацией. Актуальным стал вопрос о стандартизации содержания школьного образования. Стандарт – это главный нормативный документ, определяющий содержание школьного образования. Поэтому подчеркнем – стандарты очень нужны.

Теперь очень коротко о тестах по химии и ЕГЭ в форме тестов. Хорошо известно, что даже корректно составленный тест не позволяет оценить умение школьника рассуждать, думать и делать выводы. Мы проанализировали метод тестирования и перспективы его широкого внедрения в химическое образование, сформулировали его достоинства и недостатки и показали, что предлагаемый ЕГЭ в любом случае требует до его введения в стране проработки целого комплекса проблем, в том числе и нормативно-правовых. И последнее о попытках реформирования образования. В июле прошлого года были опубликованы проекты федеральных базисных учебных планов, устанавливающих перечень обязательных школьных предметов и число часов для их изучения. Эти проекты вызывают глубокую обеспокоенность за естественно-научную подготовку школьников. Так, из 12 профилей предмет «Химия» сохраняется лишь в двух, «Биология» – в трех, а «Физика» – в пяти. В остальных профилях эти дисциплины включены в интегрированный курс «Естествознание». Особую озабоченность вызывает отсутствие общеобразовательного направления. Нетрудно показать, что идея всеобщей профилизации вообще нереализуема в России, где из 68 тыс. школ около 70% – сельские школы.

В тысячах российских школ нет никаких кабинетов по естественно-научным дисциплинам, и химия тут рекордсмен. О каких же профилях может быть вообще речь? Сохранение традиций и дальнейшее развитие школьного химического образования (в этом мы видим его позитивную модернизацию) возможно только при сохранении химии как самостоятельной дисциплины во всех школах общеобразовательного направления, а также в большинстве профильных школ. Исходя из этого, мы предлагаем следующую программу по сохранению и дальнейшему развитию взаимодействия высшей и средней школы в области химии:

1. Создать новые, современные школьные программы на основе государственных стандартов. 2. Создать современный комплект школьных учебников. 3. Развивать экспериментальную составляющую школьного химического образования. 4. Всемерно поддерживать и развивать систему школьных химических олимпиад. 5. Наладить эффективную связь вузов со средними школами и лицеями.