21 Проективные методы исследования. История их развития и классификация методик. Проблема надёжности и валидности проективных процедур.

Проект-ые мет-ки предст-т собой специфич-ую, довольно неоднор-ую группу ПД-х приёмов клинич-ой ориентации, что озн-т не только напр-сть проект-х мет-к на выяв-ие тех или иных аномалий личн., а также и способность мет-к прогнозир-ть инд-й стиль повед., пержив-ия и аффект-го реагир-ия в знач-х или конфл-х сит., выявлять неосозн-ые аспекты личности. Счёт прокт-х мет-к вед-ся с теста словесных ассоц-ий К.Юнга (1904). Метод вызова отв-х ас-ций в пс-гии изв-н со времён В.Вундта и Ф.Гальтона, но именно К.Юнгу прин-т открытие и док-ва феномена, леж-го в основе всех проект-х мет-к: возм-сть ч\з косв-ое возд-вие на знач-ые области пережив-ия чел-ка, вызвать ответные стимулы у чел. Юнг док-л, что бессозн-ые пережив.доступны объект-ой диагн-ке. Далее разнообр-ые вар-ты ассоц-го теста примен-сь для выявл-ия ч-ва вины, асоц-х вытесн-х влеч., для отгранич-ия нормы от патологии. Тесты назак-х предлож.и расказов иногда счит-т вед-ми своё происх-ие от ассоц-го теста Юнга. Подлинный триумф проек. ПД связан с появл-м в 1921 «ПД» Роршаха, который предп-л, что в наших мечтах и фантазиях вместе со зрит-ми образами прис-т память и о пережитых движениях и чернильные пятна растормаживают и оживл-т моторные фантазии. До и назависимо от Роршаха др.пс-ги также экспер-ли с черн-ми пятнами, но именно Роршах док-л связь образо фантазии с вед-ми чертами и св-ми личности. В отеч.пс.первые и немногочисл-ые поп-ки примен-ия теста Роршаха относ-ся к 20-м годам и имеют выраж-ую напр-сть на выявл-ие аномалий личности в связи с конституц-ми типами для диагн-ки Н и психопатий, при исслед-ии больных эпилепсией. 1935 – впервые появ-ся ТАТ как мет-ка экспер-го изучения фантазии, но в тов время ТАТ ещё не был обеспечен ни общей теоретич.конц., ни станд-м руков-м по примен-ию. Осн-н на предполож.о том, что рассказ по сюж-м картинкам, спец-но подобр-м для исслед-го контингента, позв-т судть о склон-х людей и иногда выявл-т болезн-ые сост-ия психики. Л. Фрэнк вперве сформ-л осн-ые принципы проект.пс-гии. Ему прин-т и исп-ие термина «прокция» для обознач-ия особой группы методов исслед-ия личности. Наиболее сущ-м чертой проект-х методик Фрэнк счит.неопред-сть стим-х усл., позвол-х исп.проецир-ть свой сособ видения жизни, свои мясли ичув-ва. Проект.мет-ки напр-ны на раскрытие внутр-го мира личности, мира субэект-х пережив., чув-в, мыслей, пережив, а не на экспресс-диаг-ку реальных повед. Многие иссл-ия часто игнорир-ли это огранич. Важно не то как чел-к действ-т, а то, что он чув-т и как управл-т своими чув-ми. Возм-сть прогонза по проект-м мет-м огран., но сущ-т переспектива проникнов-ия во внутр-мир чел-х чувств и внутр.логику его постр-ия. Тест Роршаха и ТАТ предст-т собой наиб.распр-ые 2 группы проект-х методик по критерию отв-ой реакци исп-го. Эти мет-ки наиболее удачно доп-т друг друга, выявляя инд-й аспект личн.: когнит.стиль, способы аффект-го реагир-ия и контроля; содерж-ый аспект – стр-ра потребн., сод-ие конфл-х пережив., апперцепцию Я и своего соц-го окружения. Совр.напр-ия проект.отеч.пс. – 1. тенд.рассм-ть в кач-ве проект-х мет-ки, напр-х традиц.на диагн-ку интеллекта и позн-х процессов в целом; это напр-ия отв-т клинич.пс-гии. 2. акт-ая разр-ка проблем межличн-го воспр.и взаимод. 3. исслед-ия Я-образа и его форм-х хар-к: самоконтроль, самооценка, самореализация, физич. «Я».

Нелост-ые валидность и надёжность проект-х мет-к подтолкн-ло иссл-лей включить в проект.процедуры психометрич.принципы. продукт-м также оказ-ся созд-ия процедур управляемой проекции, позвол.иссл-ть микростр-ру самоотнош.в стр-ре самосознания. При поп-ке интерпр-ть проект.мет-ки с позиций психоан-за, возн-ло 3 трудности: 1. недост-ая разраб-сть и мнозначность термина проекция в пс-зе, многообразие опис-х явлений.2. част-ое сходство феноменов проекции с процесами, им-ми место в проект-м иссл-ии. 3. различие типов проекци в разл-х проект-х тестах.

Больш-во проект-х мет-к не явл-ся тестами в узком поним.этого слова. Согласно одному из прин-х опред., тест – это станд-ый инструмент, предназн-ми для объект-го измерения одного или более аспектов цел-ой личн.ч\з верб.или неверб.образцы ответов, или др.виды повед. Наиболее сущ-ми призн-ми тестов явл-ся: 1. станд-сть предъявл-ия и обраб-ки рез-в. 2. назавис-сть рез-в от вл-ия экспер.сит. и личн.пс-га. 3. сопост-сть инд-х данных с нормативными (получ-х в тех же усл-х в дост-но репрез-ой группе). Но не все мет-ки и не в равной степени удов-т этим крит-м. Поэтому проект.техники счит.часто недост-но объект-ми. В олтличие от теста способн.или инт-кта, проект.мет-ки практич.невозм-но полностью стандарт-ть, их ан-з, интерпрет-цию рез-в и саму процедуру исслед-ия.

Согласно традиц-м способам оц-ки, проект.мет-ки имеют средние показ-ли валидн-сти и надёжн-сти, что может объясн-ся тем, что критерии вал-сти и над-сти, разраб.для традиц-х тестов, не применимы к проект.мет-м.

Группы проект-х мет-к: 1. конститутивные – структурир-ие, оформ-ие стимулов, придание им смысла (тест Роршаха). 2. конструктивные – создание из оформл-х деталей осмысл-го целого (тест мира). 3. интерпретативные – истолкование какого-либо события, сит. (ТАТ). 4. катартические – осущ-ие игровой деят-сти в спец-но организ-х усл-х (психодрама). 5. экспрессивные – рис-ие на своб.или зад-ую тему (ДДЧ). 6. импрессивные – предпочт-ие одних стимулов как наиболее желат-х др. (ЦТО Л). 7. аддитивные 9 заверш-ие предлож-ия, рассказа, истории (мет-ка заверш-ия предлож.). Критики указ-т, что эти мет-ки недост-но станд-ы, непотдаются традиц-м способам опред-ия надёжности и валидности. Достов-сть сниж-ся, т.к. для мн-х мет-к хар-н глоб-ый подход к оценке личности.

30 Особенности диагностической работы школьного психолога в отличие от психолога-исследователя. Правильно выбрать метод исследования — один из наи­более сложных этапов. Именно здесь специфика практи­ческой психодиагностики проявляется особенно ярко. Для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследова­ния. Научно-практическая психодиагностика не может по­зволить таких временных и людских затрат, какие позволя­ет научно-исследовательская психодиагностика. В психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: ко­личественный, основанный на идее повторяемости, возмож­ности измерения, выявления статистических закономернос­тей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психичес­ких явлений и многозначности каждого получаемого пси­хологического факта. В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подхо­дов, но главное — качественная характеристика получен­ных данных Психо­логу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать. Методики, наработанные классической психологией, при использовании в работе практического психолога нуж­даются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень гро­моздки, длительны по процедуре проведения и по обработ­ке материала, поэтому часто неудобны в практической ра­боте психолога, перед которым ежедневно встает множест­во проблем, связанных с самыми различными детьми. Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся лег­кости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Многолетний опыт пси­хологов, которые занимаются диагностикой развития, пока­зывает, что при решении отдельных случаев наиболее эф­фективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного при­менения совокупности методов (наборы тестов), а гибко приспосабливает план исследования к характеру пробле­мы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообраз­ными методами — как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММРI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюде­ние, беседа, проективные методы и пр.). К. Роджерс обращал внимание на эффективность ме­тода так называемого интенсивного наблюдения, пока­зывая, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, пси­хологу нужно уметь соответствующим образом сочетать дан­ные наблюдения и свои собственные впечатления с заключе­ниями, полученными в результате применения тестов и дру­гих объективных методик. Практический психолог обязан быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследова­ние, должен постоянно выискивать связь между научно диа­гностируемым признаком состояния и наблюдаемым в пове­дении, мимике, жестикуляции, голосе, взгляде, в вегетатив­ных реакциях. Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фак­тора. В ряде случаев психолог должен получить очень бы­струю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процеду­рой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагнос­тику. Экспресс-методики большей частью основаны на каче­ственном анализе высказываний, продуктов деятельности, спо­собов выполнения заданий и т. п. В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждаю­щие ту или иную деятельность, и др. Итак, при выполнении одного и того же задания в со­вершенно одинаковых условиях результаты получаются раз­личные, так как умственная деятельность детей осуществля­ется под влиянием их разных способностей и интересов. Отсюда можно сделать несколько выводов, представля­ющих интерес для практической работы с детьми. Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия. Во-вторых, по характеру восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе уча­щихся к тому или иному учебному предмету, области знаний. В-третьих, в этом избирательном отношении к мате­риалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внима­ние математическому содержанию сказки, другие — лите­ратурному. Определение такой направленности имеет боль­шое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. И в-четвертых, они указывают на возможные различия в восприятии детьми учебного материала, рассказа учителя.

Практические рекомендации. Последний этап — разработка рекомендаций, програм­мы психокоррекционной работы с детьми, составление дол­говременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрыв­ном единстве с задачами психического и личностного раз­вития ребенка или коррекции этого развития. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, дирек­тором образовательного учреждения, родителями — в зави­симости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога. Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Работа психолога по глубокому изучению психическо­го и личностного развития ребенка осуществляется в раз­ных формах: психологической консультации, беседы (одно­разовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологичес­кого диагноза), более или менее продолжительных наблю­дений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложнос­ти вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выво­ды о возможных педагогических мероприятиях, стимулирую­щих развитие детей, психолог имеет право только в том слу­чае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми мож­но давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических ка­честв зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, кото­рую эти свойства исполняют в общей системе поведения че­ловека. Всякая черта приобретает другое содержание в зави­симости от связей структуры личности, от ее общей направ­ленности и от возрастных психических особенностей ребенка. Понимание этого позволяет прогнози­ровать развитие и поведение ребенка в зависимости от усло­вий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения. Диагностико-развивающее (коррекционное) на­правление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять пси­хологические причины, основания того или иного поведе­ния детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выяв­ленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно ска­зать, что психологическая служба — это постоянный про­цесс решения проблем. Почти все исследователи, работающие в области прак­тической психологии, отмечают роль личности самого пси­холога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глуби­на, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валид­ных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчи­вости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпа­тии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания дет­ской и педагогической психологии предполагает соответст­вующий уровень владения самыми разнообразными психо­логическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное разви­тие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотного интерпретировать полученные диагностические данные, де­лать заключения на основании анализа этих данных о неви­димых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п.

31 Изучение практического запроса и формулирование психологической проблемы. Первый этап, начало практической работы психолога – изучения обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя обращаются к психологу за помощью в выявлении причин недо­статочного уровня развития, недисциплинированности, не­успеваемости отдельных детей, в составлении программы работы с «трудными» группами и классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровня подготовленности к обучению в школе при наборе детей в I класс. Им нужна помощь в выборе средств и методов работы с детьми из не­благополучных семей, в преодолении конфликтов в отно­шениях с родителями у отдельных детей, в налаживании вза­имодействия между детским садом, школой и семьей, в ре­шении проблем организации продленного дня в средних классах школы, в развитии таких личностных качеств уча­щихся, как ответственность, мотивация учебной и иной деятельности, заинтересованность, увлеченность, обществен­ная активность и многое другое. Молодые, начинающие учи­теля и воспитатели хотели бы, чтобы психолог помог им приобрести профессиональные умения и навыки, сформи­ровать личностные качества, необходимые педагогу. Родители обращаются по поводу плохой успеваемости ребенка, его личностных особенностей, жизненных перспек­тив. Они ждут помощи от психолога в установлении нару­шенного контакта с собственным ребенком, в налажива­нии внутрисемейных отношений между взрослыми члена­ми семьи, в установлении взаимопонимания с педагогами. Школьники хотят получить у психолога ответы на во­просы: как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверс­тниками, во взаимоотношениях с учителями и родителя­ми, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать и т. д.

Любой запрос является для психолога сигналом того, что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема. Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэ­тому для вычленения точности запроса, для наполнения кон­кретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим за­прос. Беседа имеет и дополнительное значение — она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает про­яснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога. Психолог, условно говоря, может сделать запрос само­му себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или группы детей, если особенности поведения, общения, уче­ния привлекут его внимание, обеспокоят его и он почувст­вует необходимость выяснить их причины с целью коррек­ции или развития. Запрос или требование, предъявляемые практикой, пси­холог переводит и преобразует в психологическую пробле­му. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно проис­ходит при наблюдении за ребенком во время занятий, игры, перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателя­ми, классным руководителем, другими учителями, родите­лями, товарищами. Психолог обязательно обращается и к данным «личного дела» ребенка, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи об­ращений, ход и результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы. Очень важно, чтобы психолог имел данные об исто­рии развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследо­вания. «Общим и существенным, — писал Л. С. Выгот­ский, — для составления научной истории развития ребен­ка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В от­личие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-след­ственную зависимость, вскрывает их связи и рассматри­вает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребен­ка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. Формулировку психологической проблемы следует основывать на ана­лизе индивидуальных вариантов основных новообразо­ваний, характерных для каждого возрастного периода. Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обу­чении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциаль­ных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, до­полнительных сведений, полученных результатов выполне­ния ребенком того или иного задания, углубленных зна­ний истории его развития может и должен в случае необхо­димости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые.

33 Формулирование психологического диагноза. Диагноз и прогноз.

Психологический диагноз. Важный этап психодиагностической работы психоло­га — формулировка заключения об основных характерис­тиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами — пси­хологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского, узловой этап, во имя которого раз­вертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обяза­тельно предполагает соотнесение полученных в обследова­нии данных с тем, как выявленные особенности проявля­ются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Как показывает опыт, значительные трудности в поста­новке диагноза связаны с недостаточно четким представле­нием детского психолога о границах своей профессиональ­ной компетенции. Существует две основные формы отставания в разви­тии: 1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории; 2) временное от­ставание и неадекватное поведение, связанные с неблаго­приятными практически здоровых детей. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возника­ют подозрения о патопсихологическом или дефектологи­ческом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в так­тичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребен­ка. Психологический диагноз должен ставиться психоло­гом в строгом соответствии с профессиональной компетен­цией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или дру­гая психологическая помощь. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходи­мая работа, и при условии, если такой работы с ним свое­временно проведено не будет. Следует тщательно продумы­вать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересо­ванных в нем людей — воспитателей, учителей, родителей, детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диа­гноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

Практические рекомендации. Последний этап — разработка рекомендаций, програм­мы психокоррекционной работы с детьми, составление дол­говременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрыв­ном единстве с задачами психического и личностного раз­вития ребенка или коррекции этого развития. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, дирек­тором образовательного учреждения, родителями — в зави­симости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога. Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Работа психолога по глубокому изучению психическо­го и личностного развития ребенка осуществляется в раз­ных формах: психологической консультации, беседы (одно­разовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологичес­кого диагноза), более или менее продолжительных наблю­дений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложнос­ти вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выво­ды о возможных педагогических мероприятиях, стимулирую­щих развитие детей, психолог имеет право только в том слу­чае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми мож­но давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических ка­честв зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, кото­рую эти свойства исполняют в общей системе поведения че­ловека. Всякая черта приобретает другое содержание в зави­симости от связей структуры личности, от ее общей направ­ленности и от возрастных психических особенностей ребенка. Понимание этого позволяет прогнози­ровать развитие и поведение ребенка в зависимости от усло­вий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения. Диагностико-развивающее (коррекционное) на­правление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять пси­хологические причины, основания того или иного поведе­ния детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выяв­ленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно ска­зать, что психологическая служба — это постоянный про­цесс решения проблем. Почти все исследователи, работающие в области прак­тической психологии, отмечают роль личности самого пси­холога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глуби­на, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валид­ных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчи­вости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпа­тии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания дет­ской и педагогической психологии предполагает соответст­вующий уровень владения самыми разнообразными психо­логическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное разви­тие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотного интерпретировать полученные диагностические данные, де­лать заключения на основании анализа этих данных о неви­димых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п.

34,35,36

Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жалобу-запрос психологу в следующих терминах.

Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успе­ваемости: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чте­нием, отставание по математике; плохая память, невниматель­ный, рассеянный, неорганизованный; молчит на всех устных оп­росах; двойки по письменным классным работам (по устным — хорошо); боится отвечать на уроках, хотя знает; не уверена в себе, срывы на экзаменах (в средней школе, в музыкальной школе, в балетной школе) «глаза, полные слез»; готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уро­ки; занижена самооценка; отсутствует желание учиться, ничего не интересует, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит; разочарование в школе, не хочет ходить в школу, побеги из школы, не доходит до школы.

Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей ин­дивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный, неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправ­ляемый; некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрес­сивный, озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному до­ма, спать в отдельной комнате); боязнь каждый день опоз­нать в школу; вранье; скандалистка; плаксивая; нет ли у сына; излишней женственности и т. п.

Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, замкнутый, нет друзей; задразнили в школе, бьют в .классе; не умеет вести себя со взрослыми; «моего ребенка не понимает учитель», учитель предвзято относится к ребенку, учи­тель «развалил» весь класс; сын дерется с братьями, плохие отношения между братьями и сестрами; не ходит гулять, так как с ним не дружат; «ребенок тянется к «плохим» детям — не знаю» что делать»; «у меня растущее раздражение дочкой, меня выводят из себя ее истерики»; «не понимаю душевного склада ребенка, мы не понимаем друг друга, я боюсь потерять сына», «мы слишком замыкаемся друг на друга»; «можно ли «еще» нажать на ребенка, справедливы ли мои требования к сыну, как, воспитывать сына, чтобы не навредить ему», и др. ',Отдельно можно выделить случаи обращения в консультации когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли еще водить в спортивную школу, не вредна ли музыкальная школа), оценить общие способности, дать совет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.

Иногда речь идет об уникальных с точки зрения родителей способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: мальчик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи; на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивидуально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связаны уникальные способности ребенка, например, он может моментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или может моментально повторить сказанную вами фразу или слово с конца, т. е. наоборот.

Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чём родители девочек; до 70% проконсультиро­ванных детей определенное время стояли (порой и на момент консультации) на учете у детского врача-психоневролога; примерно одна пятая детей уже консультировалась у специалистов-психологов, психиатров, дефектологов помимо их основ­ного детского врача-психоневролога.

Остановимся на особенностях обследования психического развития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.

В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основ­ное содержание запроса в более чем половине всех случаев об­ращения. Для школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; для консультируемых школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются ( жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в этом классе), с русским языком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее:

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербалвный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необ­ходимости - ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозирован­ной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуля­ции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, про­сматриваются его тетради по математике, русскому языку, да­ются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, ка­кую получает типичную обратную связь от взрослых - родите­лей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ре­бенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности вос­станавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо об­ратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консульти­руемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обра­щения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связыва­ют плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным доводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому обсле­дованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области индивидуально-личностных особенностей ребенка? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может — слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуа­циях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жа­лобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие опреде­ленные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (жела­тельно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных слова-

рей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей.

Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обес­печить по возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуа­цию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформули­рованный в семейном консультировании, отражает достаточножна быть «зафиксирована» и субъективно, с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно, с позиции и средствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен стремиться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед участвующими в ней субъектами, как взрослыми, так и детьми. Продемонстрируем смысл сделанных нами расширений принципа стереоскопичности на примере.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде случа­ев только и ждет от психолога родитель), а в выдвижении со­вместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия ро­дителем этого качества). Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисовани­ем; если мальчик неоднократно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жест­ким» стилем воспитания в семье (сейчас или прежде, в дошколь­ные годы), т. е. не является ли это способом защиты ребенка от родителей?. Если у мальчика находят упрямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать), причем упрямство, в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как раз положительные качества сына, а папа и по объективным методикам, и по словам мамы более значим для сына, то не придется ли маме «смириться» с этим качеством сына, по крайней мере до момента, когда братья между ними пять лет разницы в возрасте смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы?

По-своему наиболее трудными для возрастного психолога являются случаи, когда центр тяжести запроса родителей с са­мого начала лежит в области межличностных отношений ребен­ка (со сверстниками, учителем, самими родителями). Наиболее типичным здесь является запрос о трудностях личных взаимоот­ношений родителя с ребенком. Даже в нашей практике работы в возрастно-психологической консультации такие случаи состав­ляют до 10%, а в практике семейного консультирования их зна­чительно больше.

Известно, что одним из принципов работы возрастного пси­холога-консультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно отличаются у различных консультантов-психологов. Эти отличия отражаются в методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.

Если исходить из устоявшегося в практике семейного кон­сультирования—а оно на сегодняшний день наиболее разви­то - деления всех случаев обращения в консультацию на собст­венно семейные проблемы и проблемы родительско-детских от­ношений, то в области родительско-детских отношений сущест­вуют три направления, три способа работы: а) повышение соци­ально-психологической компетенции родителей, обучение навы­кам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведом­ленности и т. п.; б) работа с семьей в целом с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррек­ции и терапии; в) работа преимущественно с ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направ­лений работы не реализует принципа соблюдения интересов ре­бенка. И возрастной психолог-консультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов работы возрастного психолога-консультанта является отказ от консультирования родителей без обследования ребен­ка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное психодиагности­ческое обследование ребенка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами роди­телей. В ряде случаев бывает необходимым провести и психо­логическое обследование родителей. Приведем пример нарушения родительско-детских отношений.

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимо­отношениях психолога-консультанта со школой, родителями, медицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка свя­заны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диаг­ноза не является прерогативой психолога. Поэтому общим пра­вилом является обязанность психолога в таких случаях реко­мендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответ­ствующего врача. Психолог должен указать такую консульта­цию, сопроводив при необходимости направление ребенка пси­хологическим заключением по консультации.

Правда, как мы уже писали, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицин­ский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, погра­ничных случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико» свидетельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные по содержанию задачи и не подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и консуль­тирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно-независимо от того, имеет или нет ребенок медицинский ди­агноз.

Результатом обследования становится возрастно-психологическое заключение. С нашей точки зрения, по своим основным структурным моментам оно близко к так называемому функци­ональному диагнозу в психиатрии (В. М. Воловиков).

Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в оп­ределенном смысле противостоит нозологическому диагнозу. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и реабилитационной работы. Именно поэтому возмож­на аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа возраста как бы повторяется в структу­ре функционального диагноза.

Функциональный диагноз строится на основе понимания «триединства» и взаимосвязи личности (что сохранно и на что можно опереться), болезни (что дефектно) и актуальной соци­альной ситуации (в чем возможные источники реабилитации и адаптации).

37 Профессионально-этические принципы ПД. Практическая психодиагностика — это весьма сложная и от­ветственная область профессиональной деятельности психоло­гов. Она требует соответствующего образования, профессиональ­ного мастерства и может затрагивать судьбы людей, например, когда на ее основе ставится медицинский или судебно-психо-логический диагноз, осуществляется конкурсный отбор или при­ем на работу. В этой связи к психодиагностике и к психодиагно­стам предъявляют ряд социально-этических требований. Часть из них включена в этический кодекс практического психолога, с которым читатель мог познакомиться во второй книге учебника, другие требуют допол­нительного обсуждения. Среди них — соблюдение тайны психо­диагностики, научная обоснованность психодиагностических методик, ненанесение ущерба обследуемым, открытость для них результатов обследования, объективность выводов и эффектив­ность предлагаемых практических рекомендаций. Представим и рассмотрим все эти требования в виде принципов психодиагнос­тики. Принцип соблюдения тайны психодиагностики предполага­ет неразглашение ее результатов без персонального согласия на это того лица, на котором проводилась психодиагностика. Этот принцип прежде всего касается совершеннолетних людей. Если речь идет о несовершеннолетних, например о детях до старшего школьного возраста, то на разглашение результатов их психодиа­гностики обязательно требуется согласие родителей или заме­няющих их лиц, несущих моральную и юридическую ответствен­ность за детей. Исключение составляют лишь случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспери­ментального исследования, но и в этом случае, как правило, не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фами­лии испытуемых. Принцип научной обоснованности психодиагностической ме­тодики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне мож­но доверять. Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается психодиагностике. Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу, то данный принцип применяет­ся вместе с принципом открытости результатов психодиагности­ки для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследо­вания, а также о том, кем и каким образом они будут использова­ны для решения его судьбы. Принцип объективности выводов из результатов тестирова­ния требует, чтобы они были научно обоснованными, т.е. выте­кали из результатов тестирования, проведенного при помощи ва­лидных и надежных методик, а не определялись и никак не за­висели от субъективных установок тех, кто проводит тестирова­ние или пользуется его итогами. Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций пред­полагает, что такие рекомендации обязательно должны быть по­лезными для того человека, которому даются. Не разрешается, например, предлагать человеку такие практические рекоменда­ции из результатов тестирования, которые для него бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым послед­ствиям. К людям, занимающимся психодиагностикой, предъявляют­ся особые квалификационные требования. Основные из них — следующие: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание психодиагностических методик и правил их применения,

наличие достаточного опыта практического использования со­ответствующих методик. Каждая психодиагностическая методика не возникает на пус­том месте, она появляется и развивается на базе некоторой пси­хологической теории того объекта, для диагностики которого предназначена. Тесты интеллекта, например, опираются на на­учные представления о его природе, структуре, значении и жиз­ненных проявлениях. Тесты личности исходят из определенной теории личности, включающей в себя ее научное определение, понимание структуры, развития и признаков, по которым мож­но объективно судить о личности данного человека. Каждая пси­ходиагностическая методика обогащена и одновременно обед­нена (ограничена) той теорией, которая с ней связана. Зная со­ответствующую теорию, можно в рамках данной теории делать далеко идущие выводы об изучаемом объекте, нередко выходя­щие за пределы того, что непосредственно диагностируется. На­пример, если согласно некоторой теории личности одна ее черта тесным образом связана с другой, то, осуществив психодиагно­стику одной из этих черт, можно достоверно судить и о степени развития другой. Но той же теорией, лежащей в основе психо­диагностической методики, нередко весьма ограничивается ин­терпретация ее результатов. Такой, например, метод исследова­ния личности, как Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ), опирающийся на психоанализ Фрейда, допускает научно обос­нованные выводы и интерпретацию результатов тестирования личности только в рамках данной теории, а не, скажем, гуманис­тической или факторной теории черт. Обязательным в той связи для правильного применения лю­бого психодиагностического метода является знание теории, на которую он опирается. Без этого психодиагност может совершить серьезные ошибки в анализе, интерпретации и выводах из ре­зультатов обследования людей. Доскональное владение методикой предполагает умения и навыки, касающиеся процедуры предъявления методики испытуе­мым, анализа и интерпретации данных. Ни один психологичес­кий тест нельзя использовать до тех пор, пока исследователь все это хорошо не усвоил и хотя бы раз не проверил данный тест на самом себе или на другом человеке. Очень важно также знание правил применения психодиагностической методики, соблюде­ние которых позволяет получать достоверные результаты, а на­рушение ведет к серьезным ошибкам. Каким бы хорошим сам по себе ни был тест, при его применении обязательно необходимо учитывать ситуацию, индивидуальные особенности испытуемых, их наличное состояние и многие другие релевантные психо­диагностике факторы. Немаловажное значение имеет достаточный опыт практичес­кого применения соответствующей психодиагностической мето­дики. В особенности это касается проективных и ряда других ме­тодик, использующих контент-анализ, интуитивные или нестан­дартные процедуры анализа и интерпретации результатов, зави­сящие от экспериментатора, его состояния. Опыт применения таких психодиагностических методик должен быть непрерывным, так как длительные перерывы в использовании методики ведут обычно к утрате необходимых знаний, умений и навыков и к сни­жению качества работы с ней. Обязательным ли для психодиагноста является наличие ба­зового психологического образования, соответствующего дипло­ма? Однозначный ответ на этот вопрос в данное время дать не­возможно. В некоторых случаях, таких, например, как проведе­ние судебно-медицинской или иной психодиагностической экс­пертизы, конкурсный отбор, прием на работу, применение слож­ных психологических тестов, государственно установленное об­разование, подтвержденное соответствующим дипломом, дейст­вительно необходимо. В других случаях, при проведении, напри­мер, психодиагностики при помощи сравнительно простых ме­тодик в школе, в других учреждениях, достаточно психологичес­кого самообразования. Неопределенность в решении данного вопроса дополнительно связана, во-первых, с тем, что в настоя­щее время далеко не все высшие государственные образователь­ные учреждения, где готовят практических психологов, обеспе­чивают одинаково высокий уровень их профессиональной под­готовки; во-вторых, с тем, что даже в самых известных и престиж­ных государственных психологических и педагогических учеб­ных заведениях такая подготовка не всегда достаточна для того, чтобы получающий высшее психологическое образование счи­тался хорошим психодиагностом без самостоятельного допол­нительного самообразования в этой области; в-третьих, с тем, что психологическое самообразование частично вполне может заме­нить государственное образование в области элементарной пси­ходиагностики, и человека, не имеющего соответствующего дип­лома, не всегда можно считать плохим психодиагностом. К при­меру, психодиагностикой на удовлетворительном с практической точки зрения уровне вполне могут заниматься люди, имеющие высшее педагогическое, социологическое, медицинское и иное образование, по своей программе предусматривающее достаточ­но основательное знакомство с психологией. Многое в решении обсуждаемого вопроса зависит и от того, в какой мере проводимой психодиагностикой определяются бла­гополучие и судьба тех людей, которые ей подвергаются. Если человек от психодиагностики никак не может пострадать, то ее может осуществлять тот, кто имеет достаточное для этого само­образование, но в случае проведения экспертизы, конкурса или приема на работу этим обязательно должен заниматься лицен­зированный или дипломированный специалист. Однако в любом случае и независимо от того, кто занимается психодиагностикой — профессионал или любитель, обязатель­но при ее проведении соблюдение следующих морально-этичес­ких норм: 1. Человека нельзя подвергать психологическому обследова­нию против его воли, за исключением особых случаев или су­дебной, или медицинской практики, оговоренных законом. 2. Перед проведением психологического тестирования чело­века необходимо предупреждать о том, что в процессе исследо­вания он невольно может выдать такую информацию о себе, сво­их мыслях и чувствах, которую сам не осознает. 3. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет пра­во знать результаты своего тестирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. 4. Результаты психологического тестирования предоставля­ются тестируемому тем, кто проводит обследование, в доступ­ной для правильного понимания форме. 5. При тестировании несовершеннолетних детей их родите­ли или заменяющие их лица имеют право знать результаты тес­тирования ребенка. 6. Если тестирование производится с целью определения уровня психологического развития человека, в конкурсном от­боре или при оформлении на работу, то человек также имеет пра­во знать не только цели тестирования, но и то, кем и на какой основе о нем будут делаться выводы по итогам тестирования. 7. Основная ответственность за надлежащее применение на практике психологических тестов лежит на психологах, лицах и организациях, пользующихся ими.

Заметим, что в ряде стран, где общественно-экономическая система является более стабильной, чем в нашей стране, сущест­вуют государственные, юридически оформленные ограничения на распространение и использование психологических тестов. Они включают в себя следующие и, как правило, обязательные нормы: 1. Большую часть психологических тестов, используемых для профотбора и экспертизы, запрещается открыто публиковать в средствах массовой информации, чтобы ими не могли восполь­зоваться недостаточно квалифицированные люди и чтобы не было искажений в практике применения подобных тестов, связанных с предварительным знакомством с ними. 2. Психологи, использующие психологические тесты и зани­мающиеся психологическим тестированием, должны иметь дип­лом о высшем психологическом образовании или ученую сте­пень не ниже кандидата психологических наук, а другие лица, причастные к этой практике, — лицензию на право заниматься подобной деятельностью. Со временем, вероятно, такие строго­сти будут введены и в нашей стране.

38. Требования к психометрической подготовке психолога.

Требования к психометрической подготовке психолога. Для эффективного развития практической психодиагностики сегодня требуется резкое повышение психометрической культуры всех психологов, использующих измерительные психодиагности-ческие методики. Методами рестандартизации теста, простейши­ми приемами проверки надежности и валидности должны все психологи. До сего дня сохранилось не вполне оправданное разделение (и даже противопоставление) психологов, считающих себя специалис­тами в области клинических методов, и психологов, считающих себя специалистами по тестированию. Но в большинстве реальных прак­тических ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические, диалогические методы необходимы на начальных этапах работы в заданной области для того, чтобы психолог сумел построить ясное содержательное представление о предмете психодиагностики. Они также необходимы в особых спорных случаях, требующих индивиду­ализированного подхода. Но когда от психолога требуется проведе­ние ускоренных, массовых обследований, обращение к некоторым стандартизованным, измерительным методикам становится неизбеж­ным. Здесь требуется психометрическая грамотность в подборе тако-го рода методик: нельзя использовать методики, о которых неизвест­но, какого рода психометрической отладке они подвергались. Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исключает выделения из их среды специалистов особого рода - психологов-психометристов, профессионально занимающихся психометри­ческим обеспечением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два списка нормативных требований - к психологу и к психологу-психометристу. Требования к психологу: 1. психолог д\уметь квалифиц. разбир-ся с психометрич. документацией в методич. лит-ре по ПД, д\знать, какие псхометрич. хар-ки теста д\указать его разработчики, в какой степени эти психометрич. хар-ки соотв-т типу теста и акт-ой зад., для кот. его треб-ся исп-ть. 2. психолог д\прав-но орпед-ть, в какой мере зв-ые тест-ые нормы по треб-ся мет-ке применимы в его сит. с учётом контингента исп-х и типа диагн-ой сит., сущ-т ли сит. "внутрикульт. переноса" и нужна ли рестанд-ция тест-х норм. при необх-сти пс-г д\уметь сам-но практически произвести рестан-дартизацию, построив и проанализировав распределение тестовых баллов. 3. Психолог должен уметь самостоятельно собирать данные, прово­дить корреляционную обработку и измерять эмпирическую валидность -эффективность методики по отношению к заданному критерию. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно конкретизиро­вать операциональные индикаторы критериальной информации.

4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой не­обходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу статистически. 5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии про­токолов он должен быть готов передать в головную методическую организацию (научно-академическую или отраслевую) для пополне­ния общего банка данных и совершенствования психометрических характеристик методики. Все модификации, вносимые в методику (формулировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъявления), психолог должен согласовывать с головной методи­ческой организацией, так как самодеятельное введение на местах раз­нообразных частных модификаций влечет за собой утрату психомет­рической чистоты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание модификаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих необходимыми психометрическими свойствами. Тща­тельное соблюдение заданных методических стандартов - необходи­мый атрибут психометрической культуры психолога. 6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсифика­цию тестовых данных испытуемыми, должен уметь корректно отсеи­вать недостоверные протоколы, статистически фиксировать достиже­ние приемлемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой психодиагностике. 7. Психолог должен овладевать приемами сложного количествен­ного подсчета косвенных тестовых показателей, а также интегральных показателей, требующих агрегирования многообразной числовой ин­формации. Он должен уметь поставить задачу программисту (или пси-хологу-психометристу) для проведения расчетов на компьютере. Психолог-психометрист должен уметь: 1. Самостоятельно планировать и осуществлять все этапы по пси­хометрическому конструированию или адаптации психодиагностичес­ких методик: проверку надежности и валидности на уровне отдель­ных пунктов теста, отсев ненадежных и невалидных пунктов, пост­роение и анализ распределения тестовых баллов, составление мате­матических уравнений для прогнозирования или «решающего правила» для распознавания. 2. Организовывать хранение и обработку психодиагностических данных на компьютере, владеть навыками работы на компьютере в рамках стандартных операционных систем, знать структуру исполь­зуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами дан­ных. 3. Организовать работу психологов-психодиагностов по ведению документации к используемым методикам, по соблюдению методи­ческих стандартов, по сведению и интеграции результатов в общие банки психодиагностической информации. 4. Вести картотеку методик в рамках заданной области (отрасле­вой психологической службы), тщательно иерархизируя методики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку мето­дических материалов и методических рекомендаций по использова­нию стандартизованных методик.