62. В.О.Сухомлинський – педагог-гуманіст.

. Сухомлинський народився 28 вересня 1918 р. в с. Веселка Онуфрієвського району Кіровоградської області. 1926-1933 р. – Василівська семирічка. 1934 р. – стає студентом факультету мови і літератури в Кременчуцькому педагогічному інституті. По березень 1944 р. працює директором школи у с. Іва Удмуртської АССР. Потім виїжджає в Онуфріївський район, де працює завідуючим районним відділом народної освіти, разом викладає в школі. В 1955 р. захищає дисертацію. Помер 2 вересня 1970 р. написав твори “Серце віддаю дітям”, “Павлиська с/ш”, “Як ми виховували мужнє покоління”, “Духовний світ школяра”, “Народження громадянина”, “Слово до учнів”. Багатим джерелом творчості Сухомлинського є народна педагогіка. Дуже високо С. цінив в народній педагогіці традиції мудрої любові батьків до дітей, гуманного підходу до них, використання в навчанні, вихованні рідної мови. С. багато часу займався принципами, що витікали в процесі виховання. Він був основоположником теорії національного самовизначення учнів в процесі навчання і виховання. Усвідомлення підлітками того, що він вже не дитина – одна з якісно нових ознак свідомості, що зміцнюється в підлітковому віці і здійснює серйозний вплив на його духовний світ.

Прагнення до хорошого, висота морального – один з найважливіших мотивів, що заохочують до активної діяльності вихованців різного віку. С. вважав, що розумове виховання відбувається в процесі оволодіння знаннями, проте, воно не зводиться до нагромадження знань.

Жива, допитлива, творча думка формується у вихованні тоді, коли відносно знань він займає свою особисту життєву позицію. Активне вираження особистого ставлення до набутих знань – це і все, що слід назвати розумом особистості. Активність полягає в тому, що дитина стає діяльним, зацікавленим учасником процесу оволодіння знаннями, пізнання навчання приносить завдяки цьому глибоке почуття радості, схвильованості, емоційної піднесеності. Книги С. не є збірниками універсальних рецептів, що підходять на всі випадки життя. Праці педагога вчать мислити, вдумливо підходити до здійснення навчально-виховних задач, враховуючи різноманітність і неповторність конкретних педагогічних явищ, приймаючи до уваги особливості роботи і позитивні традиції кожної школи.

63. Основні вимоги до вчителя, згідно класифікації пед. Працівників.

Атестація (проводиться раз в 5 років, у порядку, встановленому кабміном України) педпрацівників – це визначення відповідності займаємій посаді, рівню класифікації, залежно від якого та від стану педроботи їм встановлюється класифікаційна категорія, визначається тарифний розряд оплати праці, присвоюється пед. звання. У результаті атестації визначається відповідність (невідповідність) посаді, яку займає вчитель, встановлення, або не встановлення (непідтвердження) класифікаційної категорії (вчитель, вчитель ІІ категорії, І категорії, вищої категорії), може бути присвоєне, підвищене (не підвищене) пед. звання (старший вчитель, вчитель-методист).

Вчитель вищої категорії: має вахову вищу освіту, виявляє високий рівень творчості, ініціативи, достатньо володіє ефективними формами, методами оргнаізації навчального процесу, забезпечує результативність, якість своєї праці, вдзначається загальною культурою, моральними якостями. Стаж роботи – не менше 8 років.

Вчитель І категорії: має фахову вищу освіту, виявляє грунтовну педагогічну компетентність, добре володіє формами організації навч.-вих. процесу, відзначається загальною культурою, моральними якостями. Стаж роботи – не менше 5 років.

Вчитель ІІ категорії – фахова вища освіта, володіє сучасними формами і методами організації навч.-вих. процесу, досяг вагомих результатів у педагогічній діяльності, відзначається моральними якостями. Стаж – не менше 3 р.

Вчитель – вища або середня спец. освіта, проф. компетентність, забезпечує нормативні рівні і стандарти навч.-вих. робіт, відповідає етичним і культурним вимогам до пед. працівників.

Посадові обов’язки вчителя.

1) планує і здійснює навчання і виховання учнів;

2) забезпечує умови для засвоєння ними освітніх програм на рівні обов’язкових держ. вимог;

3) викор. ефективні форми, методи, засоби;

4) вивчає індивідуальні особливості школярів, дбає про розвиток їх здібностей.

5) проводить індив. і позакл. роботу з учнями з предмету;

6) виховує повагу до батьків;

7) постійно підвищує свійпрофесійний рівень, заг. культуру, майстерність.

64. Творча лабораторія вчителя. Аналіз рівня сформованості творчої лабораторії випускником.

Творча лабораторія вчителя – постійно діюча робота вчителя над собою, над підвищенням свого теоретичного та методичного рівнів.

Компоненти:

1) Вивчення своїх можливостей, рівня знань, вивчення своїх затруднень в тій чи іншій галузі роботи;

2) Усвідомлення суперечностей між реальним рівнем своїх знань і умінь і тими вимогами, які ставить перед ними суспільство;

3) Культурно-насичений відпочинок;

4) Наявність власної бібліотеки;

5) Процес творення уроку (а) привести себе у творчий стан; (б) складання поурочного плану; (в) механічні системи роботи – картотека, папки і дидактичний матеріал;

6) процес самоаналізу.

Педагогічна творчість має певні рівні:

1) визначення основної мети своєї діяльності;

2) вироблення власних прийомів навчання і виховання, педагогічної взаємодії;

3) конструювання навч. матеріалу, моделювання виховного процесу;

4) здатність комбінувати, модифікувати свою діяльність у нестандартному ключі;

5) Створювати власні педагогічні системи.

Рівні пед. творчості на основі спілкування з учнями:

2) Педагог-прем’єр: вчитель – талановитий організатор, дохідно пояснює матеріал, розв’язує задачі;

3) Педагог-диригент: відчуває творчу атмосферу класу і вміє її направляти, вміє організувати фронтальну і групову роботу;

4) Педагог-режисер: вміє здійснити особистісно-орієнтований підхід до учнів, знає зону актуального розвитку кожної дитини і вміє підняти на рівень найближчої зони, організовує спільну творчу діяльність.

Творч. лабораторія випускника:

– пед. знання;

– пед. уміння (практика);

– ознайомлення з ППД;

– періодика;

– література.

65. Майстерність педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування – це спілкування вчителя з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на оптимізацію навчальної діяльності школярів, на відносини між педагогом та учнем та всередині уснівського колективу.

Особливості:

1) вчителю належить провідна роль в процесі спілкування; 2) вплив вчителя в процесі спілкування завжди виховуюча; 3) аналітичний характер спілкування.

Існує 2 підходи у спілкування: а) функціонально-рольовий (вчитель виходить за рамки своїх дійових функцій):

1) позиція батька; 2) дитини; 3) дорослого.

Позиція батька – вчить, спрямовує, націлює, вимагає, схильний до нотацій, до постійного опікування.

Позиція дитини – вчитель створює ситуації, в яких учні демонструють свою самостійність.

Позиція дорослого – позиція педагога, який настроєний на ділове спілкування. Вчитель відкрити, доступний, дає можливість висловити учням свої думки, не принижує та т.і.

б) особистісно-спрямований. Функції:

1) обмін інформацією; 2) обмін почуттями (експресивна функція); 3) пізнання особистості; 4) самоствердження, пізнання свого власного Я; 5) організація взаємодії.

Якщо вчитель хоче бути осоьистісно-орієнтованим, то має забезпечити функції:

1) відкриття дитини на спілкування; 2) співучасть з дитиною у пед. спілкуванні; 3) “підвищення” дитини у педагогічному процесі.

Структура пед. спілкування:

І етап: прогнозтичний. Скласти програму підготовки до спілкування: сформувати установку на спілкування, уявити як учні сприймуть, продумати варіанти взаємодії;

ІІ етап: Комунікативна атака. Швидко включити клас в роботу, привернути до себе увагу.

ІІІ етап: Управління спілкуванням. Демонстрація спільності поглядів, встановлення особистісного контакту: візуального, мовного, створення ситуацій успіху.

IV етап: Аналітичності.

Бар’єри спілкування: соц. бар’єр (різні статуси вчителя та учня); фізичний (вчительський стіл), гностичний, психологічний (страх перед учнями).

Типи ставлення вчителя до учнів:

1) активно-позитивне; 2 )пасивно-позитивне; 3) ситуативне-негативне; 4)стійко-негативне.

Стилі керівництва груповою діяльністю:

на основі спільної творчості; 2)на основі дружньої прихильності; 3) дистанція; 4) залякування; 5) загравання.

66. Вміння вчителя розв’язувати педагогічні конфлікти.

Вчитель повиннен вміти розв’язувати педагогічні конфлікти. Для цього він повинен вчасно з’орієнтуватися, проаналізувати ситуацію. В присутності учнів не потрібно давати волю емоціям.

Розв’язання конфліктів:

1) пристосування до конфлікту;

2) уникнення конфлікту;

3) прагнення до компромісу;

4) співробітництво;

5) здатність до конфронтації (суперництво).

Аналіз конфліктної ситуації:

– описати ситуації, що передували конфлікту;

– вік та індивідуальні особливості учасників конфлікту;

– ситуація очима учнів;

– що нового вчитель дізнався про учнів;

– причини, зміст конфлікту;

– розв’язання конфлікту;

– вибір оптимального розв’язання ситуації.

Вчитель повинен передбачити наслідки своїх вчинків, слів. Вчитель повинен вміти розв’язувати педагогічні конфлікти. Для цього він повинен вчасно заспокоїтись, з’орієнтуватися, проаналізувати ситуацію. В присутності учнів не потрібно давати волю емоціям, треба стримуватись. Намагатись розв’язати конфлікт нетрадиційними для школи методами, не тільки тими, до яких звикли учні.

67. Пед. майстерність.

Пед. майстерність – це комплекс якостей особистості вчителя, який забезпеч. високий рівень самоорганізації професійної діяльності.

Компоненти:

1) гуманістична спрямованість особистості вчителя;

2) професійні знання: предмету, методичні, психологічні;

3) уміння: – конструктивні, – організаторські, – комунікативні, – гностичні, – соц.-перспективні (вміння розуміти учнів по зовнішньому вигляду), – динамічні (впив на аудиторію), – тримати себе в руках, – оптимістичне прогнозування (бачити краще в учнях), – творити.

4) Пед. техніка – комплекс умінь, які допомагають вчителю краще, яскравіше виразити себе, зробити більш ефективним навч.-вих. роботу.

Майстерність набувається з досвідом.

Прийоми активізації пізн. діяльності учнів на уроці:

1) формувати пізнавальний інтерес (давати завдання творчого характеру, дбати про самостійну роботу);

2) формування переконаності в необхідності тих знань, які одержуються учнями;

3) створення емоційно-моральних ситуацій;

4) створення ситуацій успіху для відстаючих учнів;

5) забезпечення зворотного зв’язку.

Оскільки в нас досвіду мало, то майстерності мало, але є теоретична підготовка, вивчення досвіду інших вчителів.

68. Педагогічна майстерність вихователя.

Педагогічна майстерність – це комплекс якостей особистості, який забезпечує високий рівень самоорганізації з професійної діяльності.

Великого значення встановлення педагогічної майстерності вчителя надавав Макаренко: “Талант – це рідкість і майстерність треба готувати. Майстром може стати кожний”. Сухомлинський: “Майстерність – це уміння встановлювати думки, духовні відносини з дитиною, розуміти її. Майстерність можлива лише при умові високої культурно-емоціональної сфери вчителя”.

Особистісно-зорієнтований підхід у вихованні: Процес виховання розглядається як розвиток і формування особистості їз врахуванням її індивідуальних особливостей, визначених на діагностичній основі, та можливостей її розвитку і саморозвитку.

Якості пед. майстерності:

2) гуманістична спрямованість;

3) професійні знання;

4) професійні здібності;

5) педагогічна техніка.

Рівні пед. майстерності.

2) репродуктивний;

3) адаптивний;

4) моделюючий.

В практичній діяльності майстерність виховання полягає в тому, щоб оперативно вибрати необхідні в даній ситуації методи. Щоб вибраний метод виявився ефективним, необхідно врахувати:

1) ідеали суспільства, цілі виховання;

2) конкретні пед. завдання;

3) закономірності і принципи виховання;

4) вікові та індивідуальні особливості учнів, конкретні обставини і ситуації;

5) творчість, винахідливість, кмітливість.

Суть майстерності – уміння організувати життя дітей.

Пед. майстерність – це здійснення виховання на основі особистісного здійснювання підходу.

69. Розвиток освіти в другій половині 19 – початок 20 століття (Корф, Алчевська, Луб енець, Русова, Грінченко).

Алчевська Х.Д.(1841-1920)рано почала займатися культурно-освітньою діяльністю, зосередивши увагу на створені недільних шкіл для дорослих , особливо для жінок. Алчевська в травні 1862 року в Харкові відкрила безплатну недільну школу, де навчалось понад 50 учнів (10-20 жінок в групі, вчителями працювали близькі , знайомі). Алчевська проводила велику культурно-освітню роботу серед населення, сприяла відкриттю народних бібліотек і читалень, виставок і музеїв. Її книги: “Що читати народові”, “Книга для дорослих”, “Передумане і пережите”.

Лубенець Т.Г.(1855-1936) – стороник Ушинського, більше 50 років працював вчителем початкової школи. Написав 30 підручників: “Книга для первоначального чтения”, “Книга для чтения Зёрнышко”, “Граматика”, буквар, читанки… Лубенець працює над проблемою ліквідації неписемності навчання на рідній мові, поєднання навчання з працею, питання організації недільних шкіл, розробляє теоретичні питання педагогіки (особливо дидактики) і педагогічної практики.

Грінченко Б.Д. (1863-1910) внаслідок праці в сільських школах зібрав великий матеріал про стан народної освіти (стан школи, життя вчителів), який використав в своїх художніх творах “Екзамен”, “Непокірна”, “Олеся”... Критикував недоліки навчально-виховної роботи (схоластичність, зубріння, фізичне покарання). Боровся за створення шкіл з українською мовою навчання. Вчив нелегально української мови за власним підручником “Українська граматика до науки читання й письма”. В статті “Яка тепер народна школа” великого значення надавав народності в освіті і вихованні.

Русова С. (1856-1940). Народилася на Чернігівщині, навчається у гімназії, закінчує педагогічний клас, організовує дома навчання гри на фортепіано. Відкриває приватний дитячий садок на 20 дітей. “Дошкільне виховання” – на конкурсі у Франції здобуває першу премію. Читає лекції у Парижі, Києві. Твори: “Буквар”, “Початкова географія”, “Сестра Катерина”, “На щасливих островах”, “Сковорода”... Русова захищає ідею національного виховання, українську мову, культуру, розвиває національну самосвідомість, захищає українську національну школу; виховання побудоване на народних традиціях (Різдво, Івана Купала, ...).

№70 (можливо буде) Проблема мети виховання в П.

Знання цілей виховання дає педагогу чітке уявлення про те, яку людину він має формувати, надає його роботі спрямованості і осмисленості. Цілі і завдання виховання мають безпосереднє відношення до змісту і методики виховної роботи. В стародавньому світі метою виховання була калогатія – гармонійний розвиток духу і тіла. В середні віки панувала релігія. Головним виховним ідеалом була покірність перед Богом людьми та аскетизм. З розвитком капіталізму мета виховання передбачає поєднання аристократичного манер з діловими якостями. 19-20 ст. період пізнього капіталізму. Виховним ідеалом є загальнолюдські цінності. (Всі хороші якості, які можуть бути в людини). Цей виховний ідеал розділив Ушицький. З’являються педагоги, які відкидали суспільні цілі виховання. Джон Дюі стверджував що людина є рабом своїх звичок і не піддається зміні. Він пропонував за основу виховання брати інтереси і потяги дітей. Подібні погляди розглядали послідовники теорії вільного виховання. Марія Монтесорі (поч. 20 ст.) за мету виховання ставить розвиток інтересів і нахилів, які проявляються спонтанно, забезпечення дітям повної свободи, невтручання в їх виховання. Ця теорія в центрі виховання ставить дитину. Її назвали недоцентричною. Корені виховного ідеалу українського народу в народній педагогіці. В його основі завжди були такі якості: працелюбство, висока моральність, розуміння своєї людської і національної гідності. В процесі розвитку український виховний ідеал ввібрав у себе все краще з християнства та загальноєвропейської культури. Найбільш яскраво він виявився в козацькій П. Сучасну українська П шукає виховний ідеал. Протягом всієї історії людство виробило всебічно гармонійний розвиток особистості. Більш конкретна мета національного виховання визначена: набуття молодими поколіннями соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді особистісних рис громадянина української держави незалежно від національної належності.

Основні завдання для школи:

1) формування наукового світогляду 2) патріотичне виховання 3) розвиток моралі громадської і соціальної відповідальності 4) розвиток науково-правової свідомості і самосвідомості 5) вироблення свідомого ставлення до праці 6) формування екологічної культури 7) формування естетичної культури 8) фізичне вдосконалення (розвиток потреби у здоровому способі життя)

71. Поняття дидактичних принципів

Дидактичні принципи (за Г. Ващенком — "принципи навчання") — це основоположні ідеї, що пронизують усі рівні й компоненти освіти та засвідчують їх системну цілісніть. Найбільш виразно вони виявляють себе в процесі едукації й стосуються навчання всіх дисциплін. Фахові методики пристосовують їх до своїх потреб, а часом виводять з них і свої — прикладного рівня — принципи.

Дидактичний принцип — категорія історична. Це означає, що його зміст (у кожному разі більшості з них) не є універсальним і "вічним", а зумовлений певними історичними умовами. Дидактичні принципи, зокрема, визначаються: а) соціальним замовленням, яке змінюється залежно від змін у соціально-економічному житті; б) станом загальнонаукових досліджень, зокрема, у ділянці психології, філософії, соціології, змісту окремих навчальних предметів тощо; в) власне практикою процесу едукації, яка не лише апробує вартість того чи іншого принципу, але й підказує напрями пошуків їх варіантів відповідно щодо часу.

У різні періоди історії, починаючи хоча б з епохи Я. Коменського, кількість і зміст дидактичних принципів зазнавали змін. Наприклад, соціальне замовлення комуністичної системи викликало розробку і пріоритетну увагу до таких принципів, які стосувалися комуністичної ідейності. Прагматична педагогіка, виходячи з потреб підготовки дитини до активної діяльності, надає перевагу принципам, які забезпечують активну діяльність дитини на уроці. Так само і пропоновані в цій праці принципи не трактуються як "вічні", а як такі, що відповідають закладеній в ній концепції.

Традиційний підхід у визначенні принципів дидактики

Проблемою формування і класифікації дидактичних принципів займалися як зарубіжні (Я. Коменський, Й. Песталоцці, Й. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо), так і українські педагоги, зокрема,

К. Ушинський та його послідовник Г. Ващенко. Як приклад цього класичного підходу наведемо перелік принципів дидактики, запропонований Г. Ващенком у його відомій праці "Загальні методи навчання" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 441). Він виділяє і розкриває такі принципи:

Принцип науковості, що визначає як зміст, так і форму навчального процесу. Цей принцип вимагає серйозного обмірковування, бо, з одного боку, дитина не в змозі осягнути "науковість предмета", а з іншого, — спрощення і перекручення фактів з метою наближення їх до рівня дитини веде до профанації науки. Тому в основу розуміння цього принципу Г. Ващенко радить покладати вимогу, щоби знання відповідали об'єктивній дійсності. Посилаючись на Я. Коменського, він уважає, що дитина таким чином опановує основи дисциплін, які входять у коло так званої Пансофії ("загальна мудрість", "всезнання"). Такий підхід покликаний формувати механізм логічного мислення і любов до наукової правди (Там само, с. 85).

Принцип систематичності органічно пов'язаний з науковістю знань; їх системність зумовлює цілісність уявлень, світогляду і навіть гармонію вдачі. Цей принцип вимагає, щоб у засвоєнні знань враховувалися як послідовність та доступність викладу, так і зв'язок предмета з іншими дисциплінами. Не варто, наприклад, вивчати алгебру раніше від арифметики, хімію — від фізики (Там само). Принцип систематичності стосується і технології навчання (урахування досвіду дітей тощо).

Принцип виховання сформульований Й. Гербартом, але ще раніше запропонований Сократом. Побудоване згідно з ним навчання сприяє становленню світогляду і впливає на поведінку людини. Виховне значення мають і методи навчання, зокрема, вони можуть сприяти виробленню індивідуалізму чи схильності до співпраці, наполегливості, працьовитості, ретельності, відповідальності тощо.

Г. Ващенко наголошує на завданнях виховання української молоді, особливо беручи до уваги, що досі його національний зміст перекручувався і руйнувався. На його думку, "на школі лежить найвідповідальніше завдання: виховувати цю віру (у майбутнє), надихнути молоде покоління любов'ю до своєї Батьківщини, виховати свідомість високих якостей нашого народу й великої місії, що призначила йому доля" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 88). Однією з передумов застосування принципу виховуючого навчання є (на його думку) висока патріотична налаштованість учителя.

Принцип зв'язку навчання з життям. Його обґрунтувала нова (за часів Г. Ващенка) педагогіка. Передаючи молодому поколінню досвід минулого, школа часто відстає від потреб життя і пропонує те, що вже перевірене і зафіксоване, а іноді й застаріле. При спокійному розвитку культури це навіть не дуже помітно, а тому іноді школа замикається в собі, відривається від реальних вимог життя. Ці явища, проте, виявляють себе гостріше за умов бурхливих змін у житті й зумовлюють іноді навіть появу нових типів шкіл, які забезпечують дітям необхідні практичні уміння та навички. Акценти щодо зв'язку навчання і практичного життя помітні вже у Джона Локка та Руссо і отримали ще глибше трактування у Песталоцці. Згодом ця ідея призвела і до поєднання навчання та праці — до трудової школи, — що користувалася популярністю у XIX і XX ст. (Ґ. Кершенштайнер, Дж. Дьюї та ін.), хоча успішно реалізована не була. Особливий погляд тут мав Дьюї, який низько оцінював словесні знання (вважав їх допоміжним чинником) і наголошував, що саме праця здатна удосконалити якості вдачі й інтелекту (Там само, с. 89).

Певні намагання наблизити навчання до праці робилися і в радянській школі, але позитивних результатів це не дало.

Григорій Ващенко пропонує визнати цей принцип, але по-різному застосовувати його щодо різних типів шкіл — одним чином у загальноосвітній, а іншим — у професійно-технічній. Крайнощі у застосуванні цього принципу вважає небезпечними. Людина не може формуватися поза практикою життя, але крайній практицизм руйнує її духовність, негативно позначається на її натурі.

Принцип природо відповідності. Як і деякі інші принципи, він сягає давнини, а у Г. Сковороди має назву "сродності" ("Учи відповідно до природи"). Розуміння цього принципу стосується врахування, з одного боку, особливостей дитини та її віку, а з іншого, — відповідності навчання законам природи взагалі. Його прихильники радили вчителеві вчитись у природи, йти за її законами.

Зрештою, як і для будь-яких інших принципів (як усе в педагогіці), тут небажані крайнощі. Навіть такий принцип у трактуванні Руссо зазвучав ненадійно: "Усе виходить прекрасним з рук Творця, і все псується в руках людини" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 91). Він уважав, що виховник не повинен втручатися в процес виховання дитини, а лише забезпечувати для цього умови. Як відомо, згодом ця ідея в устах Г. Сковороди зазвучить так: "Яблуню не вчи родити яблука: вже сама природа її навчила. Захисти її від свиней, обріж колючки, зчисти гусінь та інше" ("Вдячний Бродій"). Подібні погляди мали Еллен Кей, М. Толстой та ін. Частково вони підтверджувалися і психологічними дослідами (Вейман, Лай), якими займався і сам Г. Ващенко. На його думку, принцип природо відповідності вимагає від учителя доброї обізнаності з психологічними особливостями дитини, вміння враховувати ці особливості й відповідно до цього організувати навчальний процес. Проте він не радить пускати виховання на самоплив.

Принцип індивідуалізації, очевидно, тісно пов'язаний з принципом природо відповідності, бо природа людини — завжди індивідуальна. Цей принцип скерований проти шаблонності й стандартизації навчання. Він дає критичну оцінку фронтальним формам роботи, коли вчитель сам виконує найбільшу працю в класі, орієнтується на "пересічного", абстрактного учня. За таких умов на уроці нудьгує сильний учень і безнадійно відстає слабший. На думку Г. Ващенка, саме цим породжене явище масового відставання одних учнів та руйнування здібностей і марнування талантів — інших.

Звичайно, і тут існують крайнощі. Глибинна реалізація принципу індивідуалізації вимагає великих витрат, а відтак веде до індивідуалізму. Тому педагоги постійно намагаються якось поєднати "індивідуальність" і "масовість" у навчанні. Помітною спробою цього був проект Олени Паркгерст — так званий дальтонський лабораторний план, за якого класи зберігалися як лабораторії, учитель ставав інструктором, а кожен учень одержував індивідуальне завдання і самостійно працював над ним. Цю систему деякий час застосовувала і радянська школа, але згодом від неї відмовилася, побачивши в ній "буржуазні перекручення" (1932 р.).

Усі подібні пошуки, що тривають і досі, все ж приводять до висновку, що індивідуалізація повинна здійснюватися в умовах традиційної класно-урочної системи — на основі глибокого вивчення особливостей дитини і умов її життя.

Принцип активності. Різні системи освіти — авторитарна і демократична — по-різному трактують цей принцип. Бо якщо працює вчитель, то учні, слухаючи його, можуть бути і "активними", і "пасивними". Тут потрібні додаткові зусилля для їх "активізації". Якщо ж учень на уроці є суб'єктом діяльності, то самий процес його діяльності не дозволяє йому бути "пасивним". Г. Ващенко наголошує, що "вищі форми інтелектуальних процесів характеризуються активністю і без неї неможливі" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 95). Зусилля вчителя за всіх випадків повинні сприяти лише підвищенню напруги в діяльності учня, але не за рахунок власної енергії, а шляхом доброї "режисури" навчального процесу, бо "високий рівень активності учителя призводить до пасивності учня" (Там само). Кожен з них — і учитель, і учні — повинні бути активними, але по-різному. Перший — в організації навчання, другий — у вирішенні навчальних задач, у власному творчому пошуку.

Принцип наочності. Його формулювання запропонував ще Я. Коменський. Наочне навчання передбачає, що у процесі пізнання повинні застосовуватися різні відчуття, в тому числі шляхом зорового сприймання. Сприйняті речі, вважає Г. Ващенко, залишають у нашій свідомості певні образи, уявлення. На їх основі й розвиваються вищі форми мислення (Там само, с. 97). Особливо це стосується дитинства, коли один лише вербальний спосіб подачі інформації сприяє формуванню так званого вербального типу мислення, що характеризується поверхневістю і неповною відповідністю між словом і думкою (Там само).

Зрештою, і цим принципом, на думку Г. Ващенка, зловживати не варто, особливо в роботі з учнями старших класів, де акцент переноситься на рівень абстракції.

Такими є основні принципи, пропоновані класичною педагогікою. Зрештою, крім них, в історії педагогіки, особливо останнього часу, пропонувалися також: принцип свідомості, принцип доступності, принцип емоційності, принцип міцності знань, принцип оптимізації навчально-виховного процесу, і навіть принцип "нетрадиційності системи навчання" (Волкова Н., 2001, с. 274). Більшість авторів сучасних посібників з педагогіки пропонують також — виокремлено — принципи виховання, що цілком правомірно, але за логікою речей вони мали би стосуватися і процесу едукації (Фіцула М., 2000, с. 241—246).