74.Дидактичний принцип свідомості та активності учнів в навчанні.

Нерідко називали і продовжують називати провідним (Г.І.Щукіна, М.МФіцула та ін.). Виник він і розвивався як протидія догматизму і пасивній ролі учня у процесі навчання. Різнобій у його трактуванні призвів до однобокого і неправильного розуміння цього принципу, тим паче у такому поєднанні понять, як це має місце у назві. У вітчизняній педагогіці досить поширеним стало твердження, згідно з яким успішному засвоєнню знань, умінь і навичок на уроці, активності учнів сприяє роз'яснення вчителем мети, цілей, завдань навчання і глибоке усвідомлення їх учнями. Учителі старшого покоління пам'ятають ті часи, коли за обов'язкове вважалося перед початком уроку записувати на класній дошці цілі та завдання уроку. В категоричності такого підходу у свій час сумнівався В.О.Сухомлинський. ,Чому мої діти так легко запам'ятовували букви, навчилися читати і писати? - запитував він своїх читачів. - Тому, що перед ними не ставили цілі зробити це. Тому, що кожна буква для дитини була втіленням яскравого образу, який викликав почуття захоплення. Якби я кожний день давав дітям-дошкільникам ,порцію знань" - показував букву і вимагав запам'ятати її, нічого б не вийшло. Це, звичайно, не означає, що треба ховати від дитини ціль. Учити потрібно так, щоб діти не думали про ціль - це полегшує розумову працю" (Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям, -K.t 1989. - С 105).

Якщо розуміти цей принцип як керівництво до використання у процесі навчального пізнання лише чинників свідомості, то це суперечило б природі людського пізнання, для якого характерна синергія свідомого-парасвідомого, у той час, коли таке розуміння розділяло б їх "китайською стіною". Якщо ж пов'язувати його із формуванням свідомої мотивації у ставленні до навчання, тоді втрачається "коріння" останньої, яке, згідно з прийнятими у філософії сучасної освіти уявленнями, лежить у тій "живій інтенції" учня, суть якої неможливо розкрити ".. .логічними формами пізнання або мовою", оскільки вона є ".. .неусвідомленою спрямованістю мислення, намірами життєдіяльності" (Путай B.C.. Філософія сучасної освіти. - К., 1995. - С 91). До того ж не слід забувати, що одним із головних завдань школи є виховання у підростаючої людини здатності до індивідуальної творчості, якої настійливо вимагає життя на кожному кроці, примхами долі пропонуючи людині серію її особистісних унікальних проблем та ситуацій. А загальноприйнятої методології розвитку творчої особистості не створено до сьогодні, оскільки суть будь-якого виду творчості зводиться до розвитку творчої інтуїції, яка, згідно з Ейнштейном, є "нелогічною і нераціональною формою мислення", механізми якої не можна розкрити в якихось раціональних її формах, хоч А.Г.Спіркін і вважає, що вона є начебто "згорнутою логікою мислення".

Оскільки наукою давно доведений діалектичний взаємозв'язок між свідомим та парасвідомим, невіддільність їх одне від одного, то це примушувало дидактія час від часу вносити певні корективи у розуміння цього принципу. Наприклад, Г.І.Щукіна, називаючи принцип свідомості та активності провідним у той же ж час зауважувала: "Принцип свідомості та активності вимагає глибокого проникнення вчителя у внутрішні процеси розуміння і осмислення учнями всієї складної системи зв'язків у пізнанні" (Щукина Г.И. Педагогика школы. - М., 1977. - С. 196). Зрозуміло, що така система зв'язків аж ніяк не могла бути осторонь процесів парасвідомості.

Дещо пізніше А.М.Алексюк, коментуючи згаданий принцип, зауважує: "Знання стають дійовою силою у житті й пращ лише тоді, коли вони засвоюються не механічно, а свідомо... Разом із тим сучасні наукові дослідження і педагогічна практика підтверджують правомірність розгляду свідомості у єдності з підсвідомим, коли останнє виступає помічником свідомого (наприклад, сугестопедія і релаксопедія у навчанні" (Педагогіка / За ред. А.М.Алексюка. - К., 1985. - С. 110). Справді, сугестопедичні дослідження, проведені під керівництвом болгарського професора Г.К.Лозанова в НДІ сугестології у м, Софії (Болгарія), підтверджують високу дидактичну ефективність гармонійного поєднання двох чинників впливу в навчанні школярів. Мало того, що навчальний матеріал засвоюється значно швидше і міцніше, а й завдяки ефекту приємності таке навчання справляє благотворний вплив на здоров'я не лише учнів, а й учителя. Чи не є це результатом того, що нарешті долається штучне протиставлення двох чинників і процес навчального пізнання повертається до його природовідповідних основ? Зрозуміло, що подібне розуміння аж ніяк не спрямоване на приниження ролі глибокого усвідомлення мети пізнавальної діяльності та свідомої активізації учнівських зусиль для її здійснення.

Як звертав на це увагу А.Маслоу, світ підсвідомого впродовж тривалого часу ототожнювався з чимось поганим і злим. Але в той же час, він -"житло" наших інтуїції, без яких не було б творчих проривів людства.

75. Методи організації та самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності.

Включають у себе низку методів, які класифікуються за різними ознаками.

Традиційною та найпоширенішою залишається класифікація за джерелами знань (И.Верзилін, Є.Голант, Д.Лордкіпанідзе, С.Петровський, С.Шаповаленко, С. Чавдаров та ін.). Згідно з нею методи поділяються на:

1) словесні (розповідь, бесіда, пояснення, лекція, робота з підручником);

2) наочні (спостереження, ілюстрування, демонстрування); 3) практичні (вправи, задачі, практичні роботи, лабораторні досліди).

Класифікація, зумовлена характером пізнавальної діяльності учнів, залежним від виду змісту освіти (І.Лернер). Таких видів змісту освіти І.Лернер виділив чотири: 1) знання про світ і способи діяльності; 2) досвід здійснення діяльності; 3) досвід творчої діяльності; 4) досвід емоційно-ціннісного ставлення людей до світу і одне до одного. Залежно від цього виділяв такі методи навчання: І) репродуктивні (інформаційно-рецептивний та репродуктивний); 2) продуктивні (проблемного викладу, евристичний, дослідницький). Кожний із цих методів застосовується у формах викладання навчального матеріалу, спостереження, лабораторного дослідження і т. д. Проблемний виклад, на думку автора класифікації, є проміжним методом між репродуктивними і продуктивними методами.

Класифікація за логікою передачі та сприймання навчальної інформації (С.Шаповаленко) поділяє методи на індуктивні та дедуктивні.

Індуктивний передбачає перехід у процесі навчання від часткового до загального (учитель на основі знайомства з окремими фактами, демонстрації дослідів, наочних посібників, виконання вправ поступово підводить учнів до узагальнення, виведення закономірностей та правил).

Дедуктивний, навпаки, передбачає перехід від загального до часткового (учитель спочатку знайомить із загальними положеннями, закономірностями, законами, а згодом підкріплює їх конкретними прикладами).

Класифікація за ступенем керівництва навчальною роботою П.І.Підкасистий, В.Ф.Паламарчук, В.І.Паламарчук) також передбачає поділ методів на два види:

1) навчальна робота під керівництвом учителя (написання у класі творів, складання задач, робота з контурною картою тощо);

2) самостійна робота учнів (виконання різноманітних домашніх завдань).

76. Методи стимулювання і мотивації учіння.

Першу підгрупу створюють методи формування пізнавальних інтересів учнів. До них відносять: 1) метод створення ситуації інтересу при викладанні певного навчального матеріалу (використання пізнавальних ігор, ситуацій, відкриття, дотепних гумористичних оповідок, перегляд навчальних телепередач, фрагментів кінофільмів, демонстрація інтригуючих дослідів тощо); 2) метод опори на життєвий досвід учня (використання як опори фактів, явищ, процесів, які легкодоступні для спостереження учнів і з якими вони зазвичай знайомі); 3) метод пізнавальних ігор (рольові ігри старшокласників, дидактизовані ігри КВК, "Поле чудес", "Що? Де? Коли?", ігри-подорожі та ін.); 4) метод навчальної дискусії (за умови відповідної попередньої підготовки учнів, яка полягає в опрацюванні додаткової літератури з теми); 5) метод створення відчуття успіху в навчанні (зміцнює впевненість у досягненні поставленої мети, пробуджує бажання вчитися),

Другу підгрупу створюють методи стимулювання і відповідальності. До них відносять: 1) метод роз'яснення мети навчання та показу учням суспільної й особистої значущості учіння; 2) метод пред'явлення учням вимог до вивчення предмета (організаційно-педагогічних, дисциплінарних, орфографічних тощо); 3) методи заохочення і покарання у навчанні (виставлення високої оцінки, схвалення чи осуд педагогом учня),

77. Методи контролю і самоконтролю в навчанні.

До методів контролю належать:

1) метод усного опитування, який передбачає перевірку знань, умінь та навичок учнів; використовуються репродуктивні (спрямовані на відтворення вивченого), реконструктивні (вимагають застосування знань та вмінь у змінених ситуаціях), творчі (застосування знань та вмінь у нестандартних умовах) запитання та завдання; за охопленням учнів перевіркою таке опитування має груповий, фронтальний або індивідуальний характер, може закінчуватися виставленням поурочного бала);

2) метод письмового контролю (письмові відповіді на заздалегідь підготовлені питання, предметні диктанти);

3) метод графічної контрольної перевірки (виявлення знань за допомогою графіків, таблиць, малюнків, креслень тощо);

4) метод лабораторного контролю (перевіряються вміння учнів користуватися лабораторним обладнанням);

5) метод програмованого контролю (здійснюється за допомогою комп'ютерів);

6) метод тестового контролю (без машинний і машинний);

7) метод взаємоконтролю учнів (передбачає допомогу сильніших учнів слабшим).

До методів самоконтролю належать:

1) метод самоконтролю учнів незалежно від їх успішності (надання права перевірки правильності виконаного завдання при зіставленні його результатів із відповіддю, розміщеною в кінці підручника; право перевірки правильності продиктованого вчителем під час диктанту тексту; слідкування за правильністю вимови іншомовних слів з використанням магнітофонних записів тощо);

2) метод самоконтролю учнів, переведених на режим довір 'я (надання учням із високою успішністю права вибору домашніх завдань, виставлення самому собі оцінки і т. д.).

78.Учнівський колектив як нестабільне системне утворення, його роль в особистісно-орієнтованому вихованні учня.

Для того, щоб визначити нестабільний характер колективу, розглянемо його спочатку як системне утворення. Для цього, як уже згадувалося, необхідно встановити призначення системи, її функції, системотворчий чинник; виділити ЇЇ елементи; визначити рівень їхньої ієрархії, тобто зв'язків координації та субординації; розглянути її у функціональній площині, визначивши механізм приведення у взаємодію елементів системи; виявити особливості появи системної (емерджентної) властивості та її реляційного впливу на елементи системи; розглянути цю систему в площині генетично-прогностичного аналізу з метою визначення умов ефекту "снігового валу", породженого реляційним впливом емерджентної властивості на елементи системи.

Для прикладу візьмемо колектив учнів класу. Призначення його як системного утворення залежить не лише від директивно визначених суспільством завдань, а й від природи розвитку людської особистості, відображення її у популярних філософських течіях сучасності. Зважаючи на це, беремося стверджувати, що класний колектив - це середовище, крізь яке пролягає початковий шлях особистості до своєї автентичності, яка покликана забезпечити раннє входження у тривалий акме-період життя і таким чином підготувати умови для успішного розв'язку одвічної педагогічної проблеми - суперечності між власно особистісним "хочу" і загальносуспільним "треба". У класному колективі започатковується процес реалізації внутрішньоінтенційної спрямованості дитини, у ньому вона досягає своїх перших успіхів, він стає її первинною референтною групою, у якій розгортаються процеси формування рефлексу цілі вихованця та відповідна йому корекція рефлексу свободи.

Як системотворчі чинники системи "колектив учнів класу", з одного боку, виступає поставлена мета, з іншого-мислимий образ результату цієї системи, який залежить від характеру завдань, що конкретизують поставлену мету. Наскільки ця загально колективна мета наближена до власно-особистісної кожного учня, наскільки її мислимий образ відповідає внутрішньоінтенційній спрямованості підростаючої людини, настільки ціліснішим, згуртованішим виступатиме колектив як системне утворення.

Учнівський колектив як система включає до свого складу не лише елемент самоврядування, а й елемент орієнтації, представлений досвідченішою, ніж будь-хто з членів колективу, уповноваженою суспільством особистістю виховника. У випадку адміністрування, нав'язування системі "колектив" шляхів її розвитку, останній відбувається у двох напрямах: а) формально-примусового функціонування; б) неформального розвитку на основі самовизначення неформального активу.

Колектив учнів класу координує в багатьох випадках (екскурсії, змагання, турпоходи тощо) свої зв'язки з таким ж колективами однієї паралелі, підкоряючись насамперед в особі активу класу загальношкільному колективу, формально представленому його активом. В основному субординаційні зв'язки активізуються під час проведення акцій загальношкільного масштабу.

Механізмом приведення у взаємодію елементів системи "учнівський колектив класу" слугує поставлене завдання, яке на певному відрізку часу за певних обставин у певних масштабах конкретизує мету створення колективу. У кінцевому підсумку воно включає в дію всі елементи системи, хоч на першопочатковому етапі - планування - переважно залучені актив і наставник. Наскільки часто ставитимуться подібні завдання, наскільки залучатимуть усіх членів колективу, наскільки вимагатимуть напруги сил від кожного, настільки залежить динаміка розвитку колективу, його дієздатність, сила виховного впливу на кожного свого члена.

У кінцевому підсумку емерджентною властивістю системи, яку ми розглянемо, виступає той "дух" класу, вплив якого на формування духовного світу особистості, її внутрішнього "психологічного дому" по-справжньому виявляє себе і отримує відповідну оцінку лише у зрілі роки. Емоційні відбитки цього духу відрізняються найрізноманітнішими відтінками почуттів. Наприклад, адміністрування, необережне втручання у внутрішній світ вихованця, духовне насильство залишає гіркий присмак відрази і нудьги. Натомість створення умов для проростання тендітного пагінчика внутрішньоінтенційної спрямованості учня, захист його від необережних впливів, загальна атмосфера доброзичливості формують той "дух школярства", за який, як сказано в поетичних рядках, не шкода віддати "коня і пів царства". Цей дух як системне утворення у процесі свого реляційного впливу здатний замінювати негативні сугестивні комплекси вихованців на позитивні, запалювати учнів на досягнення чергових успіхів не лише в колі класу як первинної референтної групи, а й у значно ширших колах. Успіх одного учня здатний налаштувати на успіх іншого. Нерідко розпочата спільна справа створює ту ситуацію, яка зумовлює швидке відповідне емоційне зараження всіх членів колективу. У кожного з'являється бажання повнішого саморозкриття або бажання внести свою частку в реалізацію захопливої спільної справи. Загальна активність зростає, формуючи той "ефект снігового валу", що властивий для функціональних систем, у яких системотворчий чинник пов'язаний з емерджентною властивістю зворотним позитивним зв'язком. Для породження такого "валу" з боку наставника найчастіше достатньо слабкого резонансного впливу за умови, якщо він діятиме одночасно на системотворчий чинник і на емерджентну властивість системи.

Розгляд загальної функціональної системи "колектив" у генетично-прогнотичній площині приводить до широкомасштабних висновків стосовно впливу колективу на особистісний розвиток людини. Генетичний аспект огляду, наприклад, можна представити фактами, які навів відомий генетик В.П.Ефроїмсон. Якщо прослідкувати історію людської цивілізації, стверджує вчений, то не можна не помітити одного вражаючого уяву факту: генії і таланти досить часто з'являються то в одному, то в іншому місці своєрідними "спалахами", групами. Один із таких "спалахів" відбувся у "Золотий вік" Давніх Афін - у вік Перикла. У цього державного діяча одночасно збиралися такі визнані у всьому світі генії, як скульптор

Філій, творець безсмертних трагедій Софокл, філософи Сократ і Платон, Анаксагор, Зенон і Протагор. Майже всі вони були корінними громадянами Афін - міста, яке нараховувало близько 60 тисяч вільних громадян. Ніякі дані генетики не дозволяють думати, що афіняни спадково перевищували інші народи* Весь секрет, робить висновок учений, полягає у середовищі, яке здатне стимулювати певний вид діяльності, обдарування чи творчості. Всі ці люди були з одного соціального прошарку, зі стійкими традиціями. У спілкуванні, у взаємному впливі один до одного, а також завдяки тому, що їхня творчість потрібна була не лише вузькому колу шанувальників, а й широким масам вільного міського люду, - всі вони реалізували властиві їм задатки.

Помітне занурення окремих високорозвинутих суспільств світу в інформаційну стадію розвитку засвідчує, що вже сьогодні все сильніше і сильніше виявляє себе потреба у творчому розвитку особистості на колективістській основі. Індивідуальна творчість без поєднання з колективною вичерпує себе. Готувати ж людину до змінних умов її життєорганізації слід починати з її первинних колективів. Таким чином, колектив учнів класу - це стартовий майданчик для реалізації її внутрішньоінтенційної спрямованості.

Наставникові, зокрема, класному керівнику чи куратору учнівської групи, слід зважити, що колектив дітей чи підлітків - нестабільна складно організована система, яка повноцінно виконує свої функції лише в умовах діяльності, що відповідає внутрішнім потребам та закономірностям розвитку вихованців. Зважаючи на це, шляхи розвитку цієї системи необхідно виводити з неї самої на основі глибокого емпіричного вивчення її, а не нав'язувати їх їй ззовні без урахування результатів такого вивчення.

Необхідно пам'ятати також, що зміна руху нестабільних систем у точках нестабільності у переважній більшості випадків відбувається за рахунок слабких резонансних впливів, які виступають у ролі визначальних мікрофлуктуацій, а не сильних. "Вічно крикливий" класний керівник "породжує" "крикливий клас", організація якого на будь-яку справу утруднена.

Зрештою, наставникові необхідно зважати на унікальність та неповторність кожного учня, кожної ситуації у класі, кожного випадку. Кожний день його роботи - як нова футбольна гра, результат якої важко передбачити, бо кожний вихованець не обмежений життям лише одного класу. Він живе у тому широкому світі, в якому діють ніким не пораховані слабкі резонансні впливи і в якому ще не народилася та людина, яка могла б "вирахувати" той із них, який у конкретний момент, у конкретному місці, у конкретній ситуації виконає роль тієї вирішальної мікрофлуктуації, яка змінить рух усієї нестабільної системи.

Однак не слід сприймати це фатально. У педагогічному арсеналі виховника є достатньо засобів для формування того внутрішнього "психологічного дому" особистості, який, виступаючи в ролі екопсихологічної системи, покликаний забезпечити стабільність внутрішнього світу вихованця, яка, як правило, породжує стабільність зовнішнього.