68. Напрямки здійснення комплексного моніторингу якості освіти

На підґрунті особливостей освітнього моніторингу, його місця в управлінській діяльності Є.М.Хриков визначив основні його напрямки: 1)моніторинг контексту освітнього процесу; 2) моніторинг ресурсів освітнього процесу; 3) моніторинг ходу освітнього процесу; 4) моніторинг результатів освітнього процесу.

69. Методи моніторингу якості освіти (постанова від 14 грудня 2011 р. N 1283 Про затвердження Порядку проведення моніторингу якості освіти)

Основними методами проведення моніторингу є:

об’єктивність оброблення інформації про якість освіти;

системність оцінювання якості освіти;

оперативність доведення до відома органів управління освітою та громадськості результатів моніторингу.

70 Рівні моніторингу якості вищої освіти

Моніторинг в освіті – це насамперед системна процедура, яка не обмежується контрольною функцією. Безумовно, збирання інформації про стан об’єкта дослі􏰀 дження й умови його функціонування, її аналіз та узагальнення є необхідною умо􏰀 вою проведення моніторингу. Проте його мета і ширша, й глибша. Вона полягає не лише у відстеженні стану певного суб’єкта освітньої діяльності, а скоріш спрямова􏰀 на на з’ясування чинників, які потрібні для його розвитку, зміни ситуації тощо. А це належить скоріш до сфери оцінювання, яке відіграє продуктивну роль у визна􏰀 ченні подальших його змін і розвитку. Тобто констатуюча частина моніторингу – вивчення стану функціонування певного об’єкта дослідження – не є самоціллю, а стає лише передумовою вибору стратегії змін, необхідних для його розвитку, та по􏰀 шуку шляхів її реалізації.

Соціальна сутність освітнього моніторингу визначається тим, що він є категорі􏰀 єю і педагогічною, й управлінською, оскільки поєднує принципи управління систе􏰀 мою з загальнопедагогічними принципами функціонування освітньої системи. Сис􏰀 тема моніторингу якості освіти підпорядкована ієрархічним зв’язкам освітньої систе􏰀 ми. Тому об’єктами оцінювання можуть бути всі ті, хто задіяний в обстеженні – учні та студенти, вчителі й викладачі, навчальні заклади, їхні керівники, органи управлін􏰀 ня різних рівнів та їх інфраструктурні підрозділи тощо. За цією ознакою систему мо􏰀 ніторингу освіти можна розглядати на різних рівнях її функціонування, а саме:

􏰁 індивідуальному рівні самооцінки учнями й студентами якості своєї загаль􏰀 ноосвітньої та професійної підготовки, суспільної, професійної і життєвої компетентності, досвіду оволодіння алгоритмічними й евристичними спо􏰀 собами діяльності, навичками критичного мислення тощо;

􏰁 локальному рівні оцінювання навчальним закладом учасників навчально􏰀 виховного процесу щодо якості освіти, досягнення ними поставленої мети в опануванні вимог державного стандарту відповідного рівня освіти, коригу􏰀 вання стратегії розвитку за соціальними, педагогічними, економічними та іншими показниками;

􏰁 муніципальному рівні оцінювання місцевими органами управління суб’єктів освітньої діяльності (рівня навчальних досягнень учнів і студентів, кваліфі􏰀 кації та педагогічної майстерності вчителів і викладачів, компетентності ке􏰀 рівників навчальних закладів тощо) та порівняння результатів діяльності власної мережі навчальних закладів;

􏰁 регіональному рівні оцінювання ефективності функціонування місцевої систе􏰀 ми освіти, зокрема підпорядкованих органів управління, забезпечення ними державної освітньої політики в регіоні, вибіркове вивчення ефективності робо􏰀 ти окремих навчальних закладів і органів управління, вдосконалення мережі навчальних закладів на підставі аналізу одержаних даних;

􏰁 державному рівні акцентованого й узагальненого оцінювання якості функ􏰀 ціонування національної системи освіти та порівняння її показників з між􏰀 народними індикаторами й системами, забезпечення єдиної методології державної атестації випускників навчальних закладів, аналіз і порівняння стану реалізації державної освітньої політики в різних регіонах України.

• TIMSS - міжнародне дослідження оцінювання якості математичної та природничо-наукової освіти

Мета цього дослідження – порівняльна оцінка природничо-математичної підготовки учнів середньої школи в країнах з різними системами освіти та виявлення факторів, які впливають на цей рівень. Завдання дослідження реалізовуються поетапно:

1) збір, аналіз та узагальнення інформації стосовно систем освіти в країнах;

2) аналіз та порівняння систем природничо-математичної освіти на рівні визначення цілей, планування змісту освіти та вимог щодо підготовки учнів (аналіз навчальних планів, програм та підручників природничо-математичних предметів);

3) аналіз навчального процесу з математики та природничо-наукових предметів (організація навчального процесу; методи викладання; можливості, які надаються учням під час навчання забезпечення навчального процесу літературою та іншими засобами навчання тощо);

4) оцінка результатів навчання, яка включає оцінку навчальних досягнень учнів та виявлення її залежності від попередніх факторів;

5) аналіз взаємозв’язку між запланованими та реалізованими рівнями освіти і результатами навчання.

Під час дослідження аналізується зміст шкільної математичної та природничо-наукової освіти, оцінюється математична та природничо-наукова підготовка учнів початкової школи (3–4 класи), основної школи (7–8 класи), а також випускників середньої школи. Участь у тестуванні обов’язкова для всіх країн. Водночас оцінюються навчальні досягнення під час виконання учнями практичних робіт. Результати досліджень TIMSS для початкової, основної та старшої школи з аналізом результатів практичного тесту відображаються у міжнародних звітах.

2Уперше школярі 4-х та 8-х класів України стали учасниками міжнародного дослідження якості природничо-математичної освіти (програма TIMSS) у 2007 році. У дослідженні взяло участь понад 60 країн-учасниць, усього майже 425 тис. учнів, із них в Україні – 4498 учнів 4-х та 4527 – 8-х класів із 149 шкіл. Українські діти показали «середні» результати:

– з математики: 4-й клас із середнім балом 469 (максимальний – 500) розміщується на 26 місці; 8-й клас із середнім балом 462 – на 25-му (близькі результати мають Румунія, Ізраїль, Болгарія, Кіпр, Норвегія);

– з природознавства: 4-й клас із середнім балом 474 розміщується на 26 місці; 8-й із середнім балом 485 – на 19-му (результати України можна порівняти з результатами Йорданії, Норвегії, Вірменії).

Проте серед 14 країн-дебютантів кращі, ніж в України, результати показали тільки дві країни – Данія (4 клас) та Німеччина (4 клас).

Українські школярі 4-х класів добре справилися із завданнями на перевірку та відтворення знань з природознавства, 80 % учнів початкової школи виявили здатність використовувати основні математичні знання у нескладних ситуаціях, інтерпретувати дані. Найскладнішими для них виявилися завдання на порівняння об’єктів, установлення міжпредметних зв’язків. При цьому тільки третина учнів змогла виконати завдання на застосування набутих теоретичних знань та умінь до реальних ситуацій, характерних для повсякденного життя.

Школярі 8-х класів добре справилися з математичними завданнями на перевірку та застосування знань у стандартних ситуаціях (задачі, що мали звичне для учнів формулювання, розв’язали 45–77,8 % учнів). Найскладнішими для восьмикласників виявилися завдання, що потребували застосування теоретичних знань у практичній діяльності, вимагали порівнювати та класифікувати об’єкти, аналізувати природу як цілісну систему. Радимо матеріали міжнародних порівняльних досліджень TIMSS-2007 «TIMSS-2007: Засади вимірювань і відкриті завдання з математики та природничих наук для 4 і 8 класів» використовувати вчителям початкової школи, учителям хімії, фізики, біології та географії як дидактичний матеріал з метою поступової та цілеспрямованої підготовки до моніторингових досліджень різних рівнів (локального, регіонального, національного, міжнародного). Необхідно звернути увагу на те, що для українських школярів запропоновані тестові методики, які широко використовуються у світовій освітній практиці, є новими формами контролю. Треба змістити акценти в навчанні зі знання фактів і використання навичок у знайомих ситуаціях на розвиток в учнів інтелектуальних умінь, пов’язаних із рішенням творчих завдань, їх застосуванням до невідомих і життєвих ситуацій. У навчальному процесі, спираючись на приклади завдань TIMSS, треба ширше застосовувати практично зорієнтовані завдання, підкреслювати єдність термінології в різних сферах науки, взаємозв’язки між поняттями та методами досліджень, використовуючи для цього можливості інтегрованих зв’язків.

• PISA - міжнародна програма оцінювання освітніх досягнень учнів у сфері функціональної грамотності

Організація з економічного співробітництва та розвитку (ОEСD – Organisation for Economic Cooperation and Development) впроваджує Міжнародну програму оцінки знань та умінь учнів (PISA – Programme for International Student Assessment), основною метою якої є отримання надійних відомостей про результати навчання у різних країнах світу, які можна порівняти на міжнародному рівні. Передбачається, що отримана інформація надасть можливість країнам-учасницям приймати обґрунтовані рішення для визначення перспектив розвитку галузі освіти.

Вимірювання знань проводиться серед учнів 15-річного віку. Такий вибір визначено тим, що в багатьох країнах до цього віку закінчується обов’язкове навчання в школах і навчальні програми мають багато спільного. Особливим інтересом дослідження є визначення стану знань та вмінь, які можуть бути корисними для учнів у майбутньому, а також уміння самостійно здобувати знання, потрібні для успішної адаптації в сучасному світі. Оцінка підготовки 15-річних підлітків стандартизована. Матеріали розробляються країнами– учасницями міжнародної програми спільно. Цікаво, що із 32-х країн, у яких планується тестувати по 4500 – 10 000 учнів, 28 є членами Організації з економічного співробітництва та розвитку.

Щодо змісту дослідження, то воно проводиться за трьома напрямками: “грамотність читання”, “математична грамотність” та “природничо- наукова грамотність”. Особлива увага приділяється виявленню рівня розуміння учнями основних понять, опанування основними методами в рамках вищезазначених напрямків та вміння використовувати свої знання в різних ситуаціях. Тобто вимірюється не рівень опанування конкретним змістом навчальних дисциплін, а рівень більш широких знань та умінь, які накопичені під час вивчення шкільних предметів і потрібні для дорослого життя. Велика увага також приділяється оцінці міжпредметних компетентностей учнів.

Основним методом є письмова форма контролю – тести. Для їх виконання учням дається 120 хвилин. Тести складаються з двох типів завдань: із готовими відповідями, серед яких треба вибрати правильну, та завдання, на які учень повинен дати власну стислу або повну відповідь. Деякі завдання складаються з низки питань різної складності стосовно окремої життєвої ситуації.

Інформація про учнів збирається за допомогою їх анкетування (20–30 хвилин), інформація про школу – анкетуванням директорів шкіл. Отримані дані використовують для виявлення впливу заздалегідь визначених факторів на результати навчання. Дослідження проводять трирічними циклами, останній був у 2004–2006 роках. У кожному циклі головна увага приділяється одному з напрямків дослідження, за двома іншими отримують інформацію лише стосовно окремих умінь. Так, у 2000 році основним напрямком була “грамотність читання”, у 2003-му – “математична грамотність”, у 2006-му – “природничо-наукова грамотність”. На 2012 рік заплановано участь України у дослідженні оцінки навчальних досягнень учнів 15-річного віку за напрямками “природничо-математична грамотність” і “грамотність читання”.

4

Кількісні показники, що характеризують стан основних знань і вмінь 15- річних учнів, стан факторів, що впливають на результати навчання, та тенденції зміни результатів дозволять створити банк даних щодо підготовки учнів у різних країнах світу. Інформація про результати досліджень дає можливість країнам-учасницям порівнювати свої досягнення з досягненнями інших країн та використовувати результати порівняння під час визначення політики в галузі шкільної освіти.

Програма здійснюється консорціумом, який складається з провідних міжнародних дослідницьких організацій за участю національних центрів та організації ОЕСР. Керує роботою консорціуму Австралійська рада педагогічних досліджень (The Australian Council for Educational Research – ACER). До складу консорціуму входять Нідерландський національний інститут педагогічних вимірювань (Netherlands National Institute for Educational Measurement – Cito), Служба педагогічного тестування (Educational Testing Service, ETS, США), Національний інститут досліджень у галузі освіти (NIER, Японія), Вестат США (Westat, USA).

У світлі широкомасштабного реформування освіти розвинуті суспільства сьогодні змінюють свій погляд на те, якою повинна бути підготовка випускника основної школи. Поруч із формуванням предметних знань та вмінь школа повинна розвивати в учнів уміння використовувати свої знання в різноманітних ситуаціях, наближених до реальності, сприяти набуттю необхідних життєвих компетентностей. У подальшому житті вони будуть сприяти активній участі випускника школи в житті суспільства, допоможуть йому навчатись протягом усього життя. Розглянемо визначення та стислі характеристики кожного з трьох напрямків даного дослідження.

“Грамотність читання” – здатність людини розуміти письмові тексти та розмірковувати над ними, використовувати їх зміст для досягнення власних цілей, розвитку знань і можливостей, для активної участі в житті суспільства. Таким чином, термін “грамотність читання” має широкий смисл. Він не передбачає просто перевіряти техніку читання. Мета дослідження висвітлює сучасне уявлення стосовно вміння “грамотно читати”. Згідно з таким підходом, випускник основної школи повинен розуміти тексти, розмірковувати над змістом, оцінювати їх смисл та значення, викладати свої думки стосовно того, що він прочитав. Основна увага приділяється перевірці вміння “грамотно читати” в різних ситуаціях. Учням пропонуються тексти різних жанрів: уривки з художніх творів, біографії, розважальні тексти, особисті листи, документи, статті з газет і журналів, інструкції, рекламні оголошення, географічні карти тощо.

“Математична грамотність” – здатність людини визначати й розуміти роль математики у світі, висловлювати добре обґрунтовані математичні судження та використовувати математику таким чином, щоб задовольняти сьогоденні й майбутні потреби, властиві творчому, зацікавленому та мислячому громадянину. Термін “грамотність“ використовується для того, щоб показати, що вивчення стану математичних знань та вмінь, які зазвичай визначені в шкільній програмі, не є першочерговим завданням цього дослідження. Основна

5

увага приділяється використанню математичних знань у різноманітних ситуаціях через використання різних підходів, які потребують міркування та інтуїції. Очевидно, що для цього треба мати значний обсяг математичних знань та вмінь, які вивчаються в школі. Учням в основному пропонуються не навчальні, а практичні ситуації із повсякденного життя (медицина, житло, спорт тощо).

“Природничо-наукова грамотність” – здатність використовувати природничо-наукові знання для визначення у реальних ситуація проблем, які досліджуються та вирішуються за допомогою наукових методів, а також для отримання висновків, заснованих на спостереженнях та експериментах. Ці висновки потрібні для розуміння навколишнього світу, змін, які відбуваються завдяки діям людей, та прийняття відповідних рішень. При цьому остаточне рішення в багатьох випадках приймається з урахуванням суспільно-політичних або економічних умов. Ці знання та вміння формуються у школах під час вивчення предметів природничо-наукового циклу: фізики, біології, хімії та географії. Метою дослідження є комплексна перевірка вмінь та понять. Головна увага приділяється перевірці вмінь визначати серед запропонованих питань ті, на які природничі науки можуть дати відповідь, робити науково обґрунтовані висновки на основі запропонованої інформації тощо. Реальні ситуації, запропоновані учням, пов’язані з актуальними проблемами, які виникають в особистому житті кожної людини (наприклад, використання продуктів харчування під час дотримання дієти), у житті людини як члена якогось колективу або суспільства (наприклад, визначення місця розташування електростанції відносно міста), як «громадянина світу» в кращому розумінні цього слова (наприклад, усвідомлення наслідків глобального потепління).

• PIRLS - міжнародні програми визначення якості читання та розуміння тексту

Це програма вивчення якості читання та розуміння тексту (Progress in International Reading Literacy Study), що дає змогу оцінити навички учнів 4-х класів з читання на розуміння. За результатами дослідження можна отримати відповіді на запитання:

– наскільки добре читають випускники початкової школи порівняно зі своїми однолітками з інших країн;

– якими рівнями читацької грамотності володіють учні й чи люблять четвертокласники читати;

– як сім’я сприяє розвитку грамотності дітей; – як на сьогодні організовано навчання читанню в школах; – чи має навчання читанню національні особливості порівняно з іншими

країнами і якщо так, то в чому вони полягають; – чи відрізняються методи навчання, які використовують учителі в

початковій школі у різних країнах. Разом із дослідженням TIMSS це оцінювання охоплює три основні предмети

у початковій школі – читання, математику та природничі науки. В Україні дослідження провoдитиметься в лютому–березні 2011 року за підтримки проекту “Рівний доступ до якісної освіти в Україні”, а пілотне тестування (у

6

лютому–березні 2010 року) буде спрямоване на вміння дітей точно відтворювати прочитану інформацію, робити висновки, оцінювати зміст й елементи тексту, пояснювати інформацію. Дані з оцінювання досягнень дітей у читанні, математиці та природничих науках разом з інформацією, отриманою від учителів, директорів шкіл та батьків, допоможуть країнам-учасницям визначити прогрес у даних предметах, важливих для подальшого навчання, та вплив на цей прогрес оточення у школі, класі та вдома.

Узагальнюючи інформацію, яка характеризує основні напрямки розвитку міжнародної системи моніторингу якості освіти, зазначимо, що участь країн у міжнародних дослідженнях дозволяє: не тільки одержати об’єктивні та порівнювані дані про рівень підготовки учнів за визначеним напрямком, а й отримати актуальну інформацію про сучасний стан розвитку систем освіти інших країн; порівняти зміст освіти та освітніх стандартів різних країн світу, світові тенденції розвитку освіти взагалі. Результати будь-яких моніторингових досліджень дають змогу урядам країн реально оцінити свої досягнення та недоліки, визначити стратегії змін у державній політиці,забезпечити конкурентоздатність національних освітніх систем та підвищити їх міжнародний авторитет.

Участь України в таких дослідженнях дозволить отримати об’єктивну інформацію про систему освіти в країні та, найголовніше, знайти ефективні шляхи вирішення проблем. Але у зв’язку з тим, що сьогодні система національних моніторингових досліджень ще формується, разом з нею формується й наше уявлення про моніторинг та якість сучасної освіти.

• CIVICS - міжнародне дослідження громадянської освіти

Міжнародне дослідження з громадянської освіти “CIVICS” проводиться у 28ми країнах світу. Воно також організоване Міжнародною асоціацією з оцінювання навчальних досягнень ІЕА (перше дослідження з громадянської освіти проведено 1971 р.). Основне завдання дослідження – вивчити стан громадянської освіти в крӓнах світу задля виявлення особливостей підготування школярів до активної участі в громадянській діяльності суспільства.

У дослідженні вивчається не лише знання учнів у галузі громадянської освіти, а й їхні інтелектуальні вміння, думки, здатності використовувати свої знання в уявних ситуаціях, ставлення до низки соціальних питань. Тестові матеріали розроблено для використання в різних країнах, тому вони ґрунтуються на типових життєвих ситуаціях громадянського суспільства та мають узагальнений характер. Завдання не зосереджені на певній визначеній програмі чи навчальному посібнику. Вони орієнтовані на знання й уявлення учнів, здобуті з різних джерел, зокрема й сформовані життям.

1999 р. проведено черговий етап CIVICS. Матеріали дослідження містили тести, анкети (для адміністрації школи, для вчителів, які викладають предмет суспільствознавчого циклу, для учнів), супроводжувальні матеріали (наприклад, керівництво з проведення тестування).

Тест складався з трьох частин. У першій частині було представлено тридцять вісім завдань із запропонованими чотирма варіантами відповідей. Більшість цих завдань (26 із 38ми) були типовими тестовими завданнями, завдяки яким перевіряли той чи інший елемент знань з громадянської освіти. Також використано 12 нетрадиційних завдань. Три завдання ґрунтувались на карикатурах, п’ять – на текстах відповідної проблематики, чотири – на аналізі запропонованих тверджень, які слід було диференціювати на факти та судження. Отже, завдання з можливим вибором відповіді були спрямовані на діагностику не лише знань та уявлень, а також на перевірку інтелектуальних умінь учнів, навичок розумової діяльності.

Друга частина тесту для учнів була представлена анкетою з 17ма блоками завдань, окремі з яких мали суто соціологічний характер, а інші – соціально-психологічний.

Третя частина містила рейтингові завдання, які можна поділити на дві групи: а) завдання для перевірки знань, зокрема й за складними збірними поняттями, наприклад, “демократія” або “держава”; б) завдання, які виявляють ставлення учнів до тих чи інших соціальних і політичних явищ, подій, процесів, а також до змісту шкільної освіти в галузі громадянознавства. Рейтингові завдання були згруповані смисловими блоками, базованими на шкалах типу “дуже погано – дуже добре”, “зовсім неважливо – дуже важливо”, “зовсім не згоден – цілком погоджуюсь”, “ніколи – завжди”, “ніколи – часто”, “я в жодному разі цього не робитиму – я обов’язково це зроблю”. Кожна шкала мала чотири позиції, п’ята була представлена як “не знаю”.

Тестові завдання мали на меті не лише відтворити зміст з курсу, присвяченого питанням громадянина та громадянства. Вони передусім спрямовані на вияв конкретних умінь – порівнювати, узагальнювати, знаходити головне, висловлювати свою думку та ставлення до питань, які більше пов’язані з життям, аніж з шкільним предметом.

Головною цінністю, яку автори поклали в основу концепції дослідження CIVICS, є “демократична правова держава”. Тому основна частина тестових матеріалів була пов’язана з політико-правовою сферою життя суспільства. Можна визначити такі змістові напрямки:

- загальні уявлення про демократичну країну; -політична діяльність в умовах демократії; -діяльність громадських організацій; - виборча система;

-управління демократичною країною; -права людини, громадянські свободи, обов’язки громадян;- закони та суд у демократичній країні; міжнародні правові документи; -питання економічної політики.

• SITES - міжнародне дослідження інформаційних і комунікаційних технологій в освіті

Друге міжнародне дослідження інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті – SITES (перше проводилось протягом 1989–1992 рр.) відрізняється від усіх інших. SITES складається з трьох модулів (проводиться трьома етапами):

Модуль 1: дослідження на рівні шкіл (початкова, основна, старша) (1997 – 1999 рр.).

Модуль 2: дослідження низки шкіл, де впровадження ІКТ зумовило виникнення освітніх інновацій (1999 – 2001 рр.).

Модуль 3: дослідження на рівні шкіл, учителів та учнів (2000 – 2005 рр.).

Метою першого модуля було отримання інформації про використання ІКТ у школах на основі анкетного опитування директорів шкіл і вчителів інформатики. Опитування зосереджувалося на таких аспектах впровадження ІКТ у школах:

Зміст. Що має на меті школа, впроваджуючи ІКТ та які можливості їх використання вона пропонує учням?

Інфраструктура. Які технічні можливості має школа? Розвиток кадрового потенціалу. Як саме організовано підвищення кваліфікації в галузі ІКТ, які переваги має вчитель, що їх використовує? Управління та організація. Які заходи проводяться для того, щоб використовувати ІКТ? Якою мірою директори шкіл прагнуть використовувати ІКТ?

Ключовим у дослідженні був зміст у взаємозв’язку з іншими трьома сферами. Треба також завважити інший бік дослідження, який стосується дискусій щодо місця ІКТ у суспільстві й освіті. Однією з тез дискусії є твердження про те, що здобуті в школі знання застарівають досить швидко і що традиційна парадигма освіти, спрямована на передання знань та вмінь (стара парадигма), вже не діє в інформаційному суспільстві. Тому освітня система має змінити орієнтир на те, щоб виробляти навички самостійно та безперервно навчатися – нову парадигму “навчати навчатися”. Є сподівання, що ІКТ має відіграти велику роль у цій переорієнтації – тобто слугуватиме каталізатором, який сприятиме змінам освітньої системи. Нині ІКТ використовують у рамках старої освітньої парадигми. Про це свідчать попередні дослідження TIMSS: комп’ютер часто використовують як тренажер для відсталих учнів.

Очевидно, що ІКТ можна використовувати у рамках як нової освітньої парадигми, так і старої, тому умовно визначено 4 типи шкіл:

3. 4. 5. 6.

нова парадигма та широке використання ІКТ; стара парадигма та широке використання ІКТ; нова парадигма та обмежене використання ІКТ; стара парадигма та обмежене використання ІКТ.

Отже, дослідження було зосередженим на ролі ІКТ у рамках двох освітніх парадигм. При цьому розрізнялись такі поняття:

зміст і педагогічна технологія, що їх школа має намір реалізовувати; зміст і педагогічна технологія, реалізовані як можливості, що їх надано дітям; зміст, реалізований у вигляді досягнутих результатів навчання. Стосовно намірів було прийнято рішення отримати від директорів шкіл інформацію про те, як саме ІКТ сприяє реалізації тієї чи іншої парадигми. Можливості розглядались з трьох боків: можливості вивчення безпосередньо ІКТ, можливості в рамках традиційної парадигми та можливості в рамках нової парадигми.

Аспект інфраструктури розглядався з боку наявності та забезпечення відповідних технічних умов школи в двох галузях: обладнання та програмне забезпечення. Основним показником обладнання є співвідношення кількості комп’ютерів у школі до кількості учнів, які ними користуються. Важливими є також показники використовуваної комп’ютерної техніки. Було висунуто гіпотезу про те, що ці показники пов’язані зі змістовими, наприклад:

на якому рівні сприйнято нову парадигму; усвідомлення внеску ІКТ у реалізацію цілей нової парадигми; усвідомлення доречності ІКТ; усвідомлення зручності й практичності ІКТ. У галузі програмного забезпечення розрізняли: програмне забезпечення загального призначення; програмне забезпечення, яке є специфічним для предметів вивчення; розвиток кадрового потенціалу. У будь-якій освітній інновації вчитель відіграє ключову роль. І якщо вчителі не

спроможні реалізувати нову методику, то інновація є приреченою на невиконання. Саме тому було дуже важливо зібрати інформацію про кваліфікацію вчителів у галузі ІКТ, про їхні потреби в цій галузі, про методики, які вони використовують, та потрібні засоби ІКТ. Отже, дослідження мало дати відповіді на такі питання:

яку політику провадить школа для заохочення вчителів використовувати ІКТ? Які вимоги висуває школа стосовно розвитку кадрового потенціалу? Які є можливості для підвищення кваліфікації? Які інвестиції вкладаються в розвиток кадрового потенціалу?

Які потреби має школа в галузі розвитку кадрового потенціалу?

Освітні інновації спочатку можуть впроваджувати ентузіасти. Однак, якщо не буде відповідної організаційної підтримки, то ці інновації належно не поширяться. Така підтримка може мати різні форми:

стимулювання щодо створення інфраструктури ІКТ; створення клімату, сприятливого для використання ІКТ; політика стимулювання інтеграції ІКТ в методику викладання; створення комп’ютерних класів у предметних кабінетах. Дослідження SITES, як і всі дослідження ІЕА, є зрізним. Стан освітньої системи вивчається під час анкетування вчителів та адміністрації школи, який проводиться одночасно в усіх відібраних школах країн-учасниць. Всі дослідження є вибірковими: анкетування проводяться не в усіх школах, а лише в тих, які потрапили у вибірку. Відбір відбувається випадково за спеціальною технологією, яка є затвердженою для кожної країни. Кількість відібраних шкіл є однаковою для кожної країни-учасниці.