1.3.2. Знаковые системы обучения

В процессе обучения педагог наряду с учебниками использует разно­образный дидактический материал, несущий информационную нагрузку урока (карты программированного контроля, кодослайды, диафильмы, ин­струкционные карты). В последнее время деятельность педагога по фор­мированию новых знаний и умений не мыслима без средств организации познавательной деятельности учащихся (опорных сигналов, структурно-логических средств, листов рабочей тетради, обобщенных алгоритмов ре­шения задач и т. д.). Их многочисленность и дидактическая значимость в формировании знаний и умений учащихся дают право говорить о свер­шившемся в нашей стране в середине XX в. «методическом взрыве». Эти^ средства позволили повысить производительность учебной деятельности, развить творческие способности учащихся, увеличить объемы учебной информации, повысить культуру педагогического труда. Образовательный и социальный эффект, полученный в результате применения этих средств] обучения, показывает, что они но праву вошли в классификацию средств обучения. По способу реализации образовательных задач эта группа otho-j сится к предметно-знаковым системам обучения.

В процессе обучения техническим дисциплинам используются различ-1 ные предметно-знаковые системы. Методическая деятельность педагога на-1 правлена на то, чтобы объединить в единый комплекс содержание, методы, формы обучения, основой которого является учебник по предмету. Изучая! специальную технологию, учащиеся и преподаватель не могут пользоваться

22

in м учебником. В программах по предмету рекомендуются от 3 до

циников и учебных пособий. Это обстоятельство осложняет изучение • юн. Планируется создание учебника по специальной технологии для го профиля профессий. Рассмотрим методическую систему учебника ■п шек тротехнике под редакцией профессора А. Я. Шихина [24].

Учебник электротехники определяет систему научных знаний по >отсхнике в соответствии с целями обучения, требованиями про-1.1. Содержание учебника организует процесс обучения по предмету

i ом. В связи с этим методическая система учебника должна: содейст-

I. формированию технической картины; последовательно и система-iirniii излагать каждую порцию содержания; обоснованно и доступно для \ i ниихся излагать теоретические основы электротехники; наглядно пред-1 I,мшить основные функциональные зависимости между параметрами

■ I. к фотехнических устройств; включать достаточное количество упраж­ нении и задач для организации самостоятельной работы учащихся; отра­ зи 11. особенности профессиональной подготовки учащихся.

(Удержание учебного материала, методический аппарат и оформле-

MIм' учебника оказывают влияние на мышление учащихся, развитие памя-

III. интереса к изучению техники. Учебники прежде всего предназначены

чащихся, поэтому содержание текста, выбор задач, используемый

мнима тический аппарат должны ориентироваться на базовую подготовку

iшшхея профтехучилищ.

(труктура содержания учебного материала по электротехнике ориен-Ифупся на структуру программы по предмету [18]. Учебный материал BBifiHi на три больших раздела: первый «Электрические и магнитные

», второй- «Электротехнические устройства», третий- «Производ-

| и"| распределение и потребление электрической энергии». Таким обра­ти при построении общей структуры содержания учебного материала Применен индуктивный метод. Изучение идет от простейших идеализиро-

||| jx элементов электрических цепей к реальным электротехническим

и Гц к дюнным устройствам, а затем рассматривается практическое ис-Пошнонание их в производстве.

< Удержание каждого раздела структурировано по нескольким веду­щим 1смам. Например, в разделе ] «Электрические и магнитные цепи» 1сны шесть тем, в разделе 3 «Производство, распределение и потреб-

шектрической энергии»- три темы. Это позволяет систематизиро-

iHMi. большой объем учебного материала в единую логически связанную

■ Hi нму. Как правило, изучение каждого раздела начинается с общих по-

23

нятий и теоретических положений функционирования типичных электрс технических устройств. Затем рассматриваются конкретные устройств! электронные приборы, электроизмерительные приборы, электрически машины и т. д. Завершается тема изучением особенностей практическог применения рассматриваемых устройств. Например, в теме «Трансформг торы» рассматриваются автотрансформаторы и трансформаторы спещ ального назначения. В теме «Электрические цепи переменного тока» опи сываются электрические фильтры.

Каждая тема разбита на параграфы. Порция учебного материала каж дого параграфа изучается, как правило, в течение одного урока. Содержа ние рассматриваемого вопроса излагается дедуктивным методом. Кажды параграф начинается с определения или описания основного математиче ского соотношения параметров электротехнического устройства (уравне ния). Затем уравнение анализируется и выводятся основные соотношени параметров при рассматриваемом режиме работы.

Анализ содержания материала учебника показывает, что применен объяснительно-иллюстративный подход к объяснению принципов работь электротехнических устройств и методов расчета параметров электриче ских цепей. Проблемный подход реализуется в упражнениях и задачах помещенных в конце каждой темы.

Рассмотрим методический аппарат учебника. Логически обоснован ная структура каждого параграфа позволяет включить различные приемь управления вниманием учащихся. Основополагающие теоретические по ложения обозначены знаком А. Под заголовком «Запомните» выделень положения, которые учащиеся должны хорошо усвоить, чтобы ориенти роваться в принципе действия устройств или в решении электротехниче ских задач.

Завершают каждую тему основные выводы по рассмотренному мате риалу под рубрикой «Самое важное». Для расширения самостоятельно! работы учащихся в конце каждой темы приводится примерный перечен! тем докладов и рефератов.

Наглядность в учебнике электротехники имеет несколько методичЛ ских функций. Прежде всего она выполняет познавательную функцию! Методической целью наглядности является постепенное формирований образа изучаемого объекта: от простых представлений об элементах кон-| струкции электрических цепей и электронных устройств к более сложи ным - об электрических устройствах и системах передачи электрической энергии. Отметим, что методике необходимо найти кратчайший и доступ!

24

ими путь осмысления изучаемого материала. Поэтому большую ценность имеет применение в учебнике различных цветов в рисунках элементов мйств и их конструкций, в графиках и векторных диаграммах. Наглядность выполняет функцию управления деятельностью учащих-. ч 11режде всего наглядность формирует у учащихся ориентировочные но питательные действия. К ориентировочным действиям относится по-проение принципиальных схем, векторных диаграмм, графиков функ-■Иональных зависимостей между параметрами электрических устройств.

Рассматривая средства наглядности в учебнике, нельзя не отметить их м'ктическую функцию. В учебнике все средства наглядности (схемы, i рафики, рисунки, различные цветовые выделения символов и обозначе­ний) обеспечивают целенаправленное управление вниманием учащихся и шмволяют в доступной форме осознать и осмыслить основные теорети-!■. кие положения электротехники.

1.3.3. Логические регулятивы обучающей деятельности педагога

В роли логических регулятивов (конструкций) выступает мыслитель­ ный аппарат педагога по планированию, самоанализу, представлению поучающей деятельности. Трудно расчленить отдельные'группы логиче­ ских средств. Обучающая деятельность, как и любая профессиональная (Мтельность, может быть описана на эмпирическом и теоретическом уровнях. Представить деятельность педагога на эмпирическом уровне шпчит показать систему действий, операций, приемов организации учеб- ошавательной деятельности учащихся по формированию знаний

и умений.

Теоретический уровень абстрагируется от практической деятельности и iдельного педагога, при этом обобщаются наиболее ценные находки пе-I.IHHL1. Структуры обобщения обучающей деятельности различны. Наибо-и с распространенными являются методы и методики обучения. Являясь питанной частью системы средств обучения, метод, в свою очередь, представляет собой определенную систему взаимосвязанных элементов:

ических операций, нормативных принципов, правил обучающей дея-

ииыюсти. Эти разнообразные регулятивные средства, применяемые для формировании знаний и умений, выполняют функции посредников, инст­рументов в обучении. Но, в отличие от материальных объектов, они явля-loiiji логическими конструктами, опредмеченными в тех или иных тек-, i.i.v И этом смысле они похожи на предметно-знаковые средства обуче­нии (Хгличие их состоит в том, что они являются предписанием к процес-| у обучения, а не отражением информации в объекте учебного познании.

25

Методические I ^^{3 всех} перечисленных выше логических регуляти- приемы ^вов наиболее распространенными являются методи-

ческие приемы. Многие методики обучения, разра­ботанные силами самих педагогов, состоят из описания обобщенных прие­мов обучения, или методических приемов. Это не случайно. Методический прием тесно связан с рефлексией собственных действий педагога. В ходе рефлексии, действуя в идеальных моделях обучения, педагог диффе­ренцирует репродуктивные и продуктивные действия, анализируя, мыслен­но объединяя действия, которые принесли ему наибольший успех на уроке. Таким образом, объективной основой появления новых приемов обучения являются конкретные действия педагога, давшие ему открытия на уроке. Очень часто методические приемы не имеют названия, но они персонифи­цируются. Опорные сигналы - суть методической системы В. Ф. Шатало­ва- в практике обучения просто называются приемами В.Ф.Шаталова. Прием комментированного упражнения, открытый и обоснованный С. Н. Лысенковой, долгое время ассоциировался с методической системой самого педагога и т. д.

Приемы обучения являются образцами для подражания и усваивают­ся путем показа или описания. На многочисленных открытых уроках, ме­тодических семинарах педагогов-новаторов, методических форумах де­монстрируются приемы обучения. Проведение школ-семинаров показыва­ет, что педагоги-новаторы через демонстрацию стремятся объективизиро­вать свой методический опыт. Сотни и тысячи педагогов через школы-семинары педагогов-новаторов приобщаются к истокам методического творчества.

Среди всех методических приемов можно выделить наиболее слож­ные, обладающие определенной целостностью, включающие отбор, груп­пировку комплекса операций. Мы называем такие приемы комплексными. К ним относятся инструктаж на уроках производственного обучения и де-! монстрационный эксперимент на уроках теоретического обучения. Поахоа к обучению I Близкими по значению к понятию «метод» являются — «подход к обучению» или «тип обучения», «способ обучения». В научно-методической литературе, как правило, они отожде^ ствляются с методом обучения, а метод часто определяется через эти поня-! тия. В методиках обучения способ обучения, подход к обучению наряду с методами выступают особыми регулятивами обучения. В отличие от ме­тода, подход к обучению указывает на проект или выбранную стратегию обучения. В этом смысле они ближе к понятию «модель обучения».

М И Кларин представляет модель обучения как «обозначение схемы или

1 действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу

ми uiipihct преобладающая деятельность учащихся, которую организует,

i ||.ишает учитель» [11, с. 10].

Такие популярные в методике подходы к обучению, как системный, Ируктурный, системно-функциональный, проблемный, модульный, мо-ш ii.iii.iii, образованы на базе общенаучных категорий, имеющих для ме-tunttK обучения методологическое значение.

Принципы обучения

Другим видом логических регулятивов, имеющих рецептурный характер, являются принципы обуче­ния. Принцип - распространенное в методиках обу-I ния и предметных дидактиках средство регуляции. Популярность прин-шиичр обучения свидетельствует об их важности как форм регуляции. ' ни м анализа теорий обучения показывает, что принцип обучения имеет миоиную природу и выполняет две разные функции. Первая группа принци-

I шражает объективные связи во взаимодействии преподавателя и обу-

•ик'мог о на различных этапах формирования знаний, умений и навыков.

Методика профессионального обучения активно использует принци­пы i нстемности знаний, межпредметных связей, преемственности в фор­мировании понятий и профессиональной направленности обучения.

Птрая группа принципов включает в себя так называемые методиче-■' |" принципы, содержащие конструктивный аспект взаимодействия i ип.ппов в обучении. Самое общее определение принципа обучения (без мы|ыжсния его функциональных особенностей) представляет его как на­исходное положение. Под методическим принципом мы понимаем конкретизированное Шрч.шение специальных требований к деятельности преподавателя, де-71,)'минирующее конкретные методы работы учащихся на уроке по кон-

■ч a >\<у предмету. f iij,.„„_tAi, обучения I Переходной формой между принципом и методом ' обучения являются правила обучения - простейшие

нческие структуры, содержащие в кратком виде указания на ряд не-

|' и шмых операций по достижению тех или иных целей обучения. Осо-

интенсивно эта регулятивная форма разрабатывалась в XVIII —

U4 mi Их конструирование свидетельствует о том, что деятельность пре-Ншшшгтсля по обобщению приемов обучения обособилась в вид самостоя-■ II профессиональной деятельности.

26

27

В первых методиках обучения естествознанию (частных методика; представлены некоторые переходные формы между принципами и мете дами обучения и простейшими методическими структурами: самосто; тельные правила, содержащие в кратком виде указания на ряд необход1 мых операций.

Метол обучения I Появление логических конструкций - методов об> чения - отвечало потребностям практики обученж ибо без них невозможно объективизировать методический опыт, передат последовательность рецептурного знания, т. е. осуществлять преемствен ность в культуре мышления педагога. В методах проблемного обучения ре гулятивный аспект особенно ярко выражен в правилах деятельности нре подавателя и учащихся, через которые представлен каждый из семи мето дов обучения.

Пока развитие методов обучения осуществляется в дидактическое аспекте, их конструктивная природа слабо осознается. Педагог принимае их как пассивное отражение и описание наличных приемов обучения, а а итог процессов схематизации, систематизации и конструктивной логиче ской перестройки мыслительной деятельности. Метлика обучения I Появление методических руководств, или методи( обучения,- логический итог развития средств обу чения, а также конкретизация условий применения тех или иных методо обучения на материале конкретного предмета. Методические руководства-это объединение нескольких методов в одном материале посредством спе циальной организации содержания учебного материала в систему боле( высокого уровня организации. В методиках обучения методы претерпева ют изменения: их правила реализации уточняются и систематизируются Стремление в какой-то мере управлять мышлением педагога, т. е. поднят! методические умения до личного опыта, дает этому виду средств обучени! четко выраженную нормативную функцию.

Стиль регуляции ^в методиках обучения гораздо яснее, чем в методах! ~~ выражено тяготение к разным способам воздействия на личности субъектов обучения - педагога и учащихся. Методологи выде* ляют три основных типа регуляции: мягкую, делающую акцент на самооЯ ределение педагога и учащихся, на их инициативу и творчество; жесткуМ или директивную, при которой активной силой становится объективны! фактор (конструкция), а педагог оказывается посредником в реализация и интерактивную, побуждающую субъектов обучения к диалогу. Методи! ки мягкого типа регуляции имеют широкую область применения и оказы!

мощь педагогу на самых важных этапах работы. Одним из приме-