I liIi. 1 жизни м1н1лнкн

1ИТ0ДИК такого типа являются методики преподавания физики, разра-iinii.ii' вначале века в Америке. В них методика рассматривается как шпик ню н системе идей, которые дают свободу учителю, не предопре-шьно содержание, последовательность и метод обучения, но в то ММ Я задают общую модель обучения. Напротив, жесткий тип руко-1 in отличается оточенностью позиции автора, но область его примене-. кик правило, сужается, он пригоден для решения узкого класса задач. Цикл жизни методики определен периодом, в тече­ние которого применяются, развиваются и взаимо­действуют два основных компонента содержания |" ши обучения. Это методическое описание предметного содержания, 1 профессиональной деятельности, и обоснование этого описания. В тот i когда происходит изменение парадигмы содержания предмета или Шляется необходимость изменения процессуальной модели взаимодей-111И преподавателя и учащихся (подходов, принципов или методов обу-|ин), тканчивается цикл конструирования, планирования и развития ме-им-м обучения. Следующая причина окончания цикла методики- это M'l.iinie профессиональной деятельности конкретного педагога. В силу и ют обобщения, описания, объективизации методической системы ос-

iic компоненты методической системы по предмету не применяются

ц in oi ическом процессе после того, как педагог перестает работать.

I I. ФОРМЫ НАГЛЯДНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

I ,'1.1. Наглядные средства технического знания

2. Искусственные средства структурирования учебной информации

3. Метаплан-техника

II рмины и понятия:

• методическое мышление;

• мнемонические приемы;

• мегаплан-техника.

1.4.1. Наглядные средства технического знания

Методическая деятельность, методическое творчество определяют Кипение педагога. Методическое мышление педагога, в котором он И in i», подготавливая учебный материал к уроку, во многих отношеии-

28

79

ях своеобразно. Своеобразие методического мышления проявляете в средствах, направленных на конструирование учебно-познавательно деятельности, отборе средств наглядного представления содержания те? нического знания. Педагог профессиональной школы обязан уметь читат графическую техническую информацию, но он также должен найти чет кие, емкие и доступные для понимания учащихся формы представлени сущности технической идеи как результата мыслительной деятельност конструктора, изобретателя, инженера.

Проблема наглядного представления специально отобранного техни ческого знания рождает особый язык— язык методической деятельности Еще не так давно считалось, что слово педагога является универсальны! средством обучения. Однако в процессе обучения словесное описани технической идеи обнаруживает свою невыразительность и громоздкое™ Слово не обладает наглядностью, поэтому педагог не может в объяснены одновременно охватить все элементы конструкции и подробно раскрыт физический принцип действия устройства. В силу этих и других причи1 в обучении применяют различные наглядные формы представления сущ ности технической идеи и редуцирования учебной информации.

Наиболее широко при изучении технических дисциплин используют ся чертежи, схемы, диаграммы, графики. Рассмотрим обучающее значени этих видов наглядного представления технического знания.

Выбирая чертеж в качестве средства наглядного отображения техни ческого замысла, преподаватель заостряет внимание на дидактически функциях чертежа. Чертеж в обучении осуществляет декомпозицию ото бражаемого объекта. Однозначно отражая один и тот же технический объ ект, он на определенных этапах формирования нового знания дает разны срезы технической информации об объекте изучения. В силу этого из> чаемый технический объект может быть представлен как ряд относител( но самостоятельных предметов, сконструированных с помощью геомеп рических построений. С помощью чертежа происходит осмысление мех! низма взаимодействия физических сил, что служит основой для расчет" формы деталей и т. д. Поэтому обучающая роль чертежа проявляется ■ только в наглядном изображении внешних форм деталей машин, узле и механизмов. Например, в сборочных чертежах выделяются соотношени между основными элементами, узлами, механизмами, тем самым отражай ется схема выполнения практических действий.

Наиболее распространенными наглядными средствами при изучении электротехники и специальной технологии являются разнообразные exef

30

В зависимости от основного назначения они подразделяются на сле-нцис I ипы: блок-схемы (функциональные), принципиальные и монтаж-i i клал схема выполняет определенную функцию в изучении техни-k'Hi практики. Например, включение в опорный конспект блок-схемы 1И.ПН-1 показать состав элементов технической системы (части, основ-и,|, блоки), а также взаимосвязь, взаимодействие между основными Ими. Каждый узел или блок технической системы, устройство в блок-м. показывают в виде прямоугольника или окружности с кратким на-' ни™ Например, в опорный конспект по теме «Устройство и принцип-vi мим трансформатора» целесообразно включить блок-схему передачи прической энергии на расстояние (рис. 7).

Трансформатор понижающий

Трансформатор Ьчюратор повышающий

Нагрузка

_-GD-

_{О К3>—}

Рис, 7, Блок-схема передачи электрической энергии на расстояние

Ныбирая блок-схему в качестве средства отбора и представления со­пя учебной информации, преподаватель выделяет основные функ-ьные части прибора, их назначение и взаимосвязь между ними, характеристиками объектов часто пользуются для ознакомления

1хся с принципом работы устройства на начальном этапе формиро-

|шч v них технических понятий и представлений.

< 1'inaKO по блок-схеме невозможно изучить конструкцию и принцип Ч1> мшн трансформатора. Для этого необходимо воспользоваться прин-

387

МИиш.пыми схемами устройств. Использование принципиальных схем I ессе формирования технических понятий позволяет: . рассмотреть элементную базу электротехнического устройства; • определить виды соединения между элементами; I ■ установить входные, выходные параметры рассматриваемого уст- III»;

• рассмотреть принцип действия технического объекта. Принципиальная схема устройства, применяемая как средство на-рлиости, должна содержать условные обозначения элементов, при этом )мПх<>лимо соблюдать требования ГОСТов. Обобщим указанные требо-i п.i примере принципиальной схемы трансформатора (рис. 8).

31

Рис. 8. Принципиальная схема трансформатора

Другим видом наглядных средств, которые разработаны в техник и могут широко применяться в методиках обучения электротехнике, я ляются диаграммы. Трудно представить объяснение сложных функци нальных зависимостей между параметрами электрических цепей без ра смотрения потенциальных, временных и векторных диаграмм.

В основе построения диаграмм лежит метод измерений, посредство которого определяется тот или иной параметр электрической цепи. Отр жая количественную сторону параметров сигналов, диаграмма позволя сравнивать их между собой, выявлять закономерности и делать вывод Временные и векторные диаграммы являются формами целостного пре ставления сущности явлений и процессов в электротехнических устрой вах. Эти виды языковых средств дополняют друг друга. Векторная ди грамма представляет форму отбора информации о действующем значен рассматриваемых параметров, начальном угле колебаний и сдвиге ф между колебаниями сигналов тока и напряжения и т. д. Временная ди грамма представляет изменение мгновенного значения сигнала во врем ни. Отражая один и тот же физический процесс, временные и векторнь! диаграммы дают информацию о разных значениях одного и того же пар! метра. Поэтому в обучении для целостного наглядного представлена учебной информации по теме «Электрические цепи» временные и вектов ные диаграммы показываются совместно.

1.4.2. Искусственные средства структурирования учебной информации

Ди сих нор мы рассматривали формы представления отобранной II информации средствами, разработанными в техническом знании. фнмнкс обучения используются специальные искусственные системы и 1 и структурирования учебной информации. К таким системам отно-I приемы мнемотехники, или мнемонические приемы. Это системы ИЧП1.1Х приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем Вмого материала путем образования искусственных ассоциаций. ЮтехниКа с большим трудом распространялась в практике обучения. Пли даже, что она вредна, так как считалось, что она уводит от раз-КИ научных путей развития памяти [16].

И методике профессионального обучения применяются следующие о 1еские приемы:

• .^бревиатуры;

• 'маг ический треугольник»;

• правила буравчика (прямое и обратное) и правила правой и левой

. ■ нюбщенные символические записи;

. пыражение скрытой логики взаимосвязанных процессов через цепь ю-следственных связей.

11|н-дотавляя аббревиатуру как средство выражения определенного wmii учебной информации, мы, во-первых, связываем начальные заглав-Щ Луквы с существующими обозначениями в технике, например, марок юв, кабелей, специальных материалов, типов двигателей и т. д.

Ио вторых, в аббревиатурах представляются в систематизированном ^Чиненном виде все существующие марки проводов или кабелей, типы Ц| пк-лей. Тем самым аббревиатуры реальных объектов заменяются •Миниными предметами.

И третьих, усвоив общую структуру маркировки, учащиеся на кон-

.i* примерах отрабатывают ее расшифровки. Таким образом, в на-

■ пдиках обучения речь идет не о запоминании конкретных аббре- HV|> и ассоциаций явлений и процессов, с ними связанных. У учащихся г шруются обобщенные алгоритмы дешифровки, декодирования ус- обозначений (рис. 9).

33

токо проводящих —

жил

Материал | ® Алюминий

\J) Медь (не обозначается)

Изоляция оболочек ^—

~(в) Поливинилхлоридный пластикат -(п) Полиэтилен

-(р) Резина

-\J) Бумажная изоляция (не обозначается)

-(а) Алюминий

-(c) Свинец

Материал_ оболочек

-(В) Поливинилхлоридный пластикат

-(п) Полиэтилен

-(Ту Самозатухающий полиэтилен

-{С^ Стальные гофрированные трубки

Тип защитных

покровов (J) Броня из стальных лент

(п) (к) Броня из круглых стальных проволок

А С Б в 3 120

¹ 5=И20мм^г

Номер жилы

U_H = 6 кВ

Бронированный

Свинцовая оболочка

Бумажная изоляция

Алюминевые жилы

Рис. 9. Дешифровка аббревиатуры маркировки кабелей

Другой пример можно привести с мнемоническим приемом, раскры-

с. м логическую цепь причинно-следственных связей. Как правило,

щмо этого приема выводится структурная формула, раскрывающая miMiiiiiiii действия технического устройства.

< Ыорный конспект по техническим дисциплинам трудно представить н применения различной символики:

• больше;

• меньше;

• увеличение параметра; 1 - уменьшение параметра;

► ►-> - сложная опосредованная зависимость;

- взаимное противодействие; ТI - направлены навстречу друг другу;

направлены согласно.

[ С помощью стрелок не только показывается связь между соответст-|шнпми параметрами устройства в процессе его работы, но и опредме-II. I...г, -.1 взаимосвязь и взаимозависимость наиболее значимых, сущност-щ свойств рассматриваемого явления.

I Itviaror в своей деятельности продумывает, разрабатывает, отбирает

мывает различные средства наглядной и емкой передачи смысла

Панируемых знаний или практических действий. Это различные схемы,

гнчтеие условные и искусственные знаки, передающие смысл

ыы'к'ние понятий.

Многие находки педагога в методике обучения не обобщены и не • | II цитированы, они так и остались приемами работы конкретного пе­пин Немногие педагоги профтехучилищ имеют возможность описать ЦуОмнкациях найденные ими приемы обучения, как это сделал II кичков, преподаватель ПТУ [8]. Собственные приемы преподава-iclHioro материала он назвал экономной записью учебного материала мри!ценно ЭЗУМ). Суть придуманного им краткого вида записи содер-

учебкой информации состоит в следующем: «...вместо слов и це-

иредложений используются различные сочетания букв, цифр, специ-

символов и рисунков для фиксации содержания получаемых зна-

к» достигается путем перекодирования словесных записей, т. е. сжа-

34

з?

тия информации, выявления в ней самого главного, основного, что доля но остаться в памяти учащегося на длительное время» [8, с. 3].

Объектами представления экономной записи являются основнь| структуры учебной информации: понятия, законы, принципы действия устройств, классификационные схемы, операции.

Спецификация учебных элементов

Спецификация как форма наглядного изображена отобранного учебного материала представляет с| бой таблицу, в один столбец которой заносится пе речень понятий изучаемой темы, в следующих столбцах показываются уровни усвоения понятий и тип ориентировочной основы деятельност! Такого вида спецификация является наглядным средством представлени дидактического анализа учебного материала.

Спецификацию учебных элементов мы дополнили классификацией ными признаками понятий, включив в нее столбцы с признаками понятн-по времени их изучения. В данном признаке мы выделили опорные и ш вые понятия. К опорным относятся понятия, изученные на предыдущи! уроках рассматриваемого курса или смежных предметах и служащие о новой или смысловой опорой для формирования понятий на данном ур ке; к новым — понятия, формируемые на уроке.

Граф учебной информации

Другими средствами представления структур уче| ной информации являются графы. Графы широк применялись в начале 80-х гг XX в. в дидактически и методических исследованиях.

Граф учебной информации представляет собой наглядное отраженно структуры учебной информации. В вершине графа помещается поняти в виде окружности, ребра графа показывают связь данного понятия с ol ределенным содержательным признаком. Классификация содержательни признаков размещается на рангах графа.

Структурно-логическая схема

Структурно-логическая схема представляет собо(| граф, ребра которого изображены в виде стрелок, ия направление указывает логику объяснения препода вателем содержания учебной информации. Описанные выше формы прея ставления отобранного материала отражают дидактические характеристик! изучаемого учебного материала. Они имеют цель спроектировать процея обучения в целом (поставить цели изучения предмета, спланировать систя му уроков, выбрать общие методы обучения, тесты и т. д.)

36

II гриф учебной информации мы также внесли изменения, уточняю-

к-ржательные признаки понятий, улучшающие наглядные свойства

|фп и дающие возможность применять его для решения методических

иг: Например, мы рекомендуем выделять вершины графа, обозначаю-

рныс понятия, штриховыми линиями (//), а вершины, обозначаю-

ю понятия, оставлять пустыми. В вершины графа учебной ин-

ип, разработанного по нашей методике, помещаются символы, оп-

шпающие содержательные признаки понятия, а уровни представле-

ычп'ов изучения соотносятся с порядками графа и т. д. Разработан-

■ панной методике граф учебной информации дает возможность

иителю наглядно определить, какие понятия необходимо актуали-

|. для формирования новых. Граф помогает определить, какие по-

Щп (1удут сформированы в ходе демонстрационного эксперимента, объ-

щего физические процессы, протекающие в устройстве, которое

и'я на данном уроке. Он также наглядно показывает, какие виды

' необходимо применять для определения уровня сформированное™

I Hi и т. д.

1.4.3. Мстаплан-техника

Мпшшан-техника возник в Китае и в настоящее время широко при­ чин- Ю1 в профессиональном, университетском и продолженном образо- нии и Киропе. Он представляет собой инвариантное множество знако- i форм (элементов), имеющих определенное назначение. К элементам п ина относятся полоса, облако, овал, прямоугольник, круг. За каж-

■ | I.-ментом закрепляются определенные сущностные характеристики in ими иного понятия, вывода или обобщения. Например, полосы ис-

кпея для обозначения коротких и лаконичных формулировок зако-и выводов, либо операций по выполнению той или иной деятельно-|| Полосой выделяются названия, заголовки или категориальные поня-iiiiiKOM в метаплане-технике обозначают фундаментальные понятия, »н|ил- обобщают самостоятельную теорию или закономерность, а также Орт тельные предложения и заголовки. Овалы используются для пред-IM 1 пни понятий фактического характера, идей, существовавших в на-

■ гипотез, для обозначения причинно-следственных связей идополня- in II информации к прямоугольникам. Прямоугольники также являются

щами мстаплана-техники. Как правило, с этими элементами ассо- Ируютея основы какой-либо конструкции. Ими опредмечиваю! опор- ЖИТИЯ, сих помощью конструируются столбцы таблиц, структуры

37

дерева. Основной объем учебной информации заполняют видовые единичные понятия. Эти понятия в технике метаплана обозначаются к гами. Кроме того, маленькими кругами обозначают нумерацию, а так отдельные моменты важных вопросов (приложение).

Для того чтобы метаплан-техника выполнял задачи по опредмечи нию мыслительных операций, структурированию учебных элементов ( нятий), материализации их содержательных признаков и причин следственных связей, необходимо строго соблюдать следующие правил

1. Формулировка высказываний должна быть краткой.

2. Информация должна фиксироваться на самих элементах.

3. На каждой карте фиксируется только один аргумент или понятие.

4. Текст должен быть разборчиво написан (не более трех строк на эД ментах-картах).

5. Следует использовать не более четырех цветов.

6. Игнорирование цвета не разрешается.

7. Изменение формы элемента без изменения значения не допускаете

8. Изменение цвета элемента без изменения значения не допускаете Метаплан как знаковое визуальное средство отвечает определеннь

психологическим и эргономическим критериям. Психологический аспе использования метаплана-техники полностью соответствует особенност зрительного восприятия. Элемент метаплана— знак, опредмеченный об* ект. Он обладает чувственно воспринимаемыми свойствами- форм' и цветом.

Форма знака способствует его распознаванию. Кроме того, форма I напоминает о содержании понятия (учебном элементе) или идее, а толь! представляет их. Формы элементов метаплана четкие, различимые и прш тые, что соответствует специальным требованиям, которые вытекают I необходимого в обучении чувственного восприятия материальных фош знака. Как подчеркивают гештальтпеихологи, чем проще физическая фо! ма объекта, тем легче ее восприятие, тем меньшее количество информ| ции требуется для восприятия фигуры. Выделение фигуры позволяв сравнительно быстро локализировать взор на предъявляемую учебня информацию. Поэтому, если элементы выполняют функцию обозначена (представления) учебных элементов, то они должны относительно пост! янно, устойчиво, стабильно употребляться в установленных значениях. ■

Элементы метаплана выполняют многообразные когнитивные фун! ции, также они способны закрепить, фиксировать в определенной форм результаты отражения (опредмечивания) мыслительных процессов.

38

Цй< i как атрибут предметного образа непосредственно воздействует |lt; т. ния и чувства, повышает внимание. При работе в метаплане-тех-I рекомендуется применять белый, светло-зеленый, светло-желтый, ■о розовый цвета. Использование цвета в метаплан-технике ограни-■mi i'..iясными перцептивными особенностями, поэтому следует со-

i.iii. «педующие правила:

ш использовать не более трех-четырех цветов в одном метаплане; L нмшострировать одним цветом одинаковые положения, признаки

ПИЙ,

• и юсгать яркого белого цвета, так как он ослепляет и утомляет глаза

• шн-спечивать хороший контраст фигур и фона;

^избегать комбинации красного и желтого цветов, так как многие ти-» я не могут их различать;

■ не сбывать о том, что цвет может вызывать ассоциации, например, ним, желтым и оранжевым, как правило, выделяются указания, тре­нии- обязательного выполнения.

|,5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕТОДИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

I '' I. Восприятие учебкой информации

I V2. Понятийное мышление

i i Понимание учебной информации i I Мотивация

II рмины и понятия:

• тмхологические программы деятельности;

- i "гнитивная схема;

• понятийное мышление.

' |||и||ективность того или иного методического приема формирования

I. i канальных знаний, умений и навыков, успешность проведения

I |0 многом определяются теми психологическими закономерностя-

КОТОрые лежат в основе учебно-познавательной и учебно-произ-

ПОННОЙ деятельности учащихся. Такая зависимость обусловлена не

in связью психологии и методики, а их взаимопроникновением.

Мим представляется целесообразным ограничиться рассмотрением

тощих основных психологических программ:

- ш«приятиеучебной информации; . понятийное мышление;

39

« понимание учебной информации;

• мотивация.

Эти психологические программы в основном обеспечивают разрабс ку современных методик, технологий обучения и принятие решений пе; гогом. В методике профессионального обучения они выполняют ориет ровочную функцию, служа! основой для принятия компетентного рец ния при разработке или использовании различных средств обучения.

1.5.1. Восприятие учебной информации

Нами выделены два ведущих направления исследования восприя™ когнитивное (информационно-процессуальное) и экологическое. Указ^ ные подходы выражают основные тенденции развития психологии во¹ приятия. Кратко охарактеризуем каждый из них.

I! J

К восприятию относят совокупность процессов регистрации стимул ной информации, селекции, означивания и включения в контекст. Воспр; ятие включает два основных этапа. На первом- создается «сенсорнь, слепок» физической реальности, воздействующей на органы чувств. Да1 ная форма репрезентации внешнего мира получила название иконическо] (для зрения) и эхоического (для слуха) образов. Распознавание образа, ил отнесение его к определенной категории, происходит на втором этап Оно представляет собой сравнение стимула с той информацией, котор! получена о нем ранее и хранится в долговременной памяти в закодирова ном виде. Таким образом, чувственное восприятие представляется kl двухэтапный процесс преобразования информации, начиная с воздейств! стимулов на органы чувств и кончая ее самостоятельным фуикциониров. нием в кратковременной памяти.

При экологическом подходе главным является то, что отражает* в этом процессе, что служит его действенным стимулом, а не то, как с вершается процесс восприятия, каковы его средства и механизмы. Согла| но этой точке зрения, все процессы в природе изначально целостны, п] этому процесс восприятия определяется «не единичными элементарны! ощущениями и их сочетаниями, а всем "полем" действующих на организ* раздражителей, структурой воспринимаемой ситуации в целом» [3, с. 2Я Несмотря на то что когнитивный и экологический подходы к воспет ятию противоречат друг другу, в настоящее время отмечена тенденци к синтезу этих двух направлений. Поэтому неслучайно объектом воспр ятия все чаще становится целостные динамичные сцены реального мир

i пи целования смещается с изучения процессов получения инфор-

и,| процессы ее организации и использования.

|' реализации концепции восприятия в когнитивной деятельности

и теория схем. Формы схем познания могут быть различными

им u,i пиан, когнитивная карта). В современной теории восприятия

■ i I'рмипируется как «особое когнитивное образование, интегри-

формацию, получаемую в разные моменты времени, и репре-

i " ' иг наблюдателю пространственно-временные отношения сре- • SOj, В качестве схемы предлагается предварительный органи­ ке organizer), который служит посредником между учебным м и структурой распознавания [26]. Используя advance organizer ■topin.iii пункт, учащиеся создают подходящую схему. Это так назы- >■ i м мело вое обучение. При таком методе существуют два пути no­ li i scmi.i. а именно:

тис новой схемы благодаря «собиранию» основных элементов ■Мин учебной информации;

i мм/шфнкация какой-то части прежней схемы (не исключается метод I

1.5.2. Понятийное мышление

Ц.Ц минное мышление является наиболее глубоким, сущностным от-

юйствительности. Знаки и слова служат средствами выражения

щи и средствами их образования. Именно этим определяется специ-

| Содержания теоретических понятий. В профессиональном обучении

■ и усвоение понятий невозможны без научно организованного их формирования. Однако сознательное управление таким про-

грсбует знания как особенностей и сущности самого понятия, так им гей и закономерностей процесса формирования технических

■ i ■ i ашю теоретического обучения образуют технические дисцип-п|идсгавляющие основу соответствующих технических наук.

imi him технических наук являются объекты технической практики, 'нектротехники это обобщенные технические устройства: эле-

II \< гройств, электрические цепи, электротехнические устройства,

■ кис сети и системы и т. д.

Iliii семе технических дисциплин понятия обобщают функциональ-Иинпчсние познавательного образа, описывают физические процессы,

40

41

лежащие в основе принципа действия, и основные конструкционные раметры.

Выделяют следующие характеристики понятий:

• содержание понятия (простое и сложное);

• объем понятия (единичное, комплексное, категория);

• связи и отношения данною понятия с другими понятиями (родо! и видовое; равнозначное, перекрещивающееся; несовместимое, сопод ненное, противоречащее).

Понятие как познавательная структура непосредственно связано а тивной мыслительной деятельностью, направленной в процессе обуче* на познание социального опыта и технической практики. В процессе ей чения часть социального опыта, подлежащая усвоению учащимися, площается в текстах учебников. Отмечено, что текст- это и важное ср ство умственного развития учащихся, и основное средство опосредов; ной формы коммуникации знаний.

С семиотической точки зрения текст выступает как «особая часть з ковой реальности- языкового континуума... форма объективации соз ния. Текст представляет собой некоторую систему смысловых един разной степени сложности и значимости, функционально объединенн в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией» [7, с. 94Щ

С позиций деятельностного подхода к трактовке научно-техничесю текста необходимо учитывать указанное различие в рамках деятельно* по применению и развитию, совершенствованию понятий, категор|| концептов, фиксирующих этапы познавательной деятельности, ее пщ дукт-знания.

При изучении технических дисциплин очень часто приходится имЛ дело с различными инструктивными текстами. Критерием понимания щ структивных текстов является перевод с вербального языка на язык дсЯ ствий.