2. Психолого-педагогические особенности личности и рудовой деятельности умственно отсталых школьников и их учет в процессе трудовой деятельности

2.1. Психолого-педагогическая характеристика личности и трудовой деятельности умственно отсталого школьника

Проводя занятия с учебно-трудовой группой, учитель обычно имеет некоторое представление об индивиду­альных особенностях школьников в процессе усвое­ния учебного материала, но задача достаточно пол­ного их изучения в большинстве случаев специально не решается. Вопрос о том, почему у одних школь­ников чаще, чем у других, возникают ошибки в работе, или наблюдается более низкий темп трудовых действий, или снижено отношение к труду, нередко остается без обоснованного ответа.

Еще в начале 50-х гг. задача изучения учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы была сформулирована изве­стным психологом Л. В. Занковым: «Для того чтобы правильно осуществить индивидуальный подход к каждому ученику, очень важно раскрыть его положи­тельные возможности, установить причины тех труд­ностей, которые возникают у того или иного учащего­ся в овладении школьными знаниями и навыками, те недочеты, на преодоление которых должны быть направлены усилия учителя, а также своевременно за­метить те изменения, которые наступают в процессе воспитания и обучения школьников, проследить за развитием» (О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы, 1953, с. 3—4). Таким обра­зом, изучение индивидуальных особенностей процесса учения школьника включает выявление его положи­тельных и отрицательных свойств, а также динамики их изменения. К этому необходимо добавить требова­ние всесторонности изучения, так как на основе даже очень глубокого анализа лишь некоторых особенно­стей ребенка нельзя получить правильный вывод о его потенциальных способностях в данном виде дея­тельности.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы. Л. В. Занков – М.: Просвещение, 1953. с. 3-4.

Первый этап изучения включает ознакомление учителя по труду с материалами, собранными други­ми учителями и работниками школы (врачом, воспи­тателем) за период пребывания школьников в I— III классах. Одна из трудностей использования этого материала связана с часто встречающейся его разно­плановостью: приведенные в характеристике сведения относятся к разным уровням организации жизнедея­тельности ребенка.

Для овладения физическим трудом важно обучить рабочим двигательным навыкам. Система имеющихся у ребенка произвольных (осознанных, совершающихся с определенной целью, связанных со словесной их организацией) движений – основа обучения специальным рабочим движениям. Отсюда – задача формирования таких качеств в труде, как осознание цели рабочих движений, организация их по определенному плану, контролирование правильности выполняемых или выполненных рабочих движений. Все эти качества являются содержанием умственных действий, входящих составной частью в трудовую деятельность человека.

В состав трудового обучения входит и формирование собственно рабочих движений (трудовых навыков), что также тесно связано с формированием умств действий в труде.

Выполнение трудовых заданий предполагает наряду с овладением операционными рабочими навыками и умение производить умственные действия: ориентироваться в задании, планировать ход его выполнения, производить измерения и разметки, осуществлять ряд контрольных действий.

Если учащимся общеобразовательных школ умения производить умственные действия обеспечивают высокий уровень самостоятельности в процессе ручного труда, то типичной особенностью большинства умственно отсталых учащихся является её низкий уровень в преодолении возникающих в процессе труда затруднений. Как правило, они не связаны с состоянием трудовых, операционных навыков, а возникают при столкновении с умственными задачами, требующими произведения мыслительных операций, то есть проявления умений интеллектуального порядка.

Между практической и речевой деятельностью умственно отсталого ребенка отмечается рассогласованность. Это проявляется в том, что ребенок не может полно и верно отразить свою практическую трудовую деятельность, абсолютное большинство учащихся затрудняются в правильной организации своих действий в соответствии с речевой (и устной, и письменной) инструкцией. При том, что «степень согласованности между практической и речевой деятельностью определяет правильность организации процесса труда и уровень самостоятельности в нем, а у учащихся определяет возможности обучения труду» (Г. М. Дульнев).

Несформированность языковых и речевых средств у младших школьников с умственной отсталостью проявляется в том, что они не умеют рассказывать о своей работе, о том, как ее выполняли. Чаще показывают выполняемые действия, при этом путают их последовательность. Характерная особенность этих учащихся – неумение производить словесный анализ, уяснять общие правила выполнения практических действий.

Отмеченная рассогласованность кроется в особенностях протекания основных нервных процессов возбуждения и торможения. «Тонус основных нервных процессов оказывается ослабленным, нервные процессы концентрируются с трудом, всякое постороннее влияние легко тормозит уже начавшуюся реакцию. В этих условиях создание систем возбуждения, необходимых для сопровождения двигательного акта речью, оказывается затрудненным.…Попытки обратиться к собственной речи ребенка для регуляции его двигательных процессов часто оказываются безуспешными: ребенок начинает диктовать себе нужное действие, но акт оказывается настолько трудным для него, что привлекает все его внимание и тормозит все другие двигательные акты». Кроме того, речевые связи легко превращаются в инертные, стереотипные штампы, воспроизводимые без соотнесения их к реальной ситуации. (А. Р. Лурия, 1960).

Младшие школьники с умственной отсталостью крайне редко (менее, чем в 10% случаев) пытаются произвести сравнение готового изделия с образцом, а сравнения в процессе работы, по деталям, по операциям не производят (В. Карвялис, 1962). Для этих детей характерно уподобление сходных объектов: в результате сравнения выполненного изделия с образцом до специального обучения не видят различий, не смотря на наличие грубых дефектов, считают их одинаковыми (И. М. Соловьев,1953,1961; М. М. Нудельман, 1953). Это связано с тем, что установление различий возможно при достаточно высоком уровне развития аналитического восприятия, умения производить сравнение по деталям изделия и образца. Производить такое сравнение у умственно отсталых детей не возникает потребности и умения. Особую сложность представляют объемные фигуры, которые следует сравнивать по трем измерениям: высоте, длине, ширине. Учащиеся нуждаются в помощи в виде наводящих вопросов («А что еще нужно сделать?», «Что ты забыл проверить?»). При формировании умения сравнивать используется наложение на образец, мерная линейка. При достаточном количестве и разнообразии упражнений эти умения могут быть закреплены и усложнены.

Множественные ошибки в процессе выполнения контрольно-оценочных действий допускаются учащимися младших классов прежде всего вследствие недифференцированности представлений об изделии.

Таким образом обучение ручному труду содействует формированию у учащихся младших классов аналитического восприятия объектов труда, умению выделять в образце его детали и их параметры. Это позволяет производить дифференцированное сравнение с образцом. Операции сравнения, в свою очередь, ложатся в основу контрольно-оценочных действий в труде.

Возможности устанавливать в процессе выполнения работы, а также в ходе ее оценивания причинно-следственную зависимость у учащихся 1-2 классов весьма ограничены. Без побуждения со стороны учителя они и не пытаются устанавливать причины неудач в своей работе. Даже при побуждении устанавливают внешние, несущественные связи. Ответы отражают впечатления о предмете, не ставя их в логические, причинные отношения (синкретические ответы).

При попытках объяснить что-либо в своей деятельности повторяют в виде утверждения заданный им вопрос: «Кривой домик, потому что он кривой».

Препятствием к овладению оценочными причинно-следственными суждениями является ярко выраженная эмоционально-аффективная окрашенность отношения ребенка к своему изделию: больше нравится свое, чем товарища, потому затрудняется объективная оценка достоинств изделия и причин брака в собственной работе.

От учащихся 3-4 классов уже можно получить правильные суждения, в основе которых – собственный опыт, а также усвоенный обобщенный опыт людей в виде простейших норм, правил действия при выполнении практических заданий.

Младшие школьники первое время пребывания в специальной школе отличаются робостью, заторможенностью в своем поведении вообще, в учебной деятельности в частности. В условиях охранительного режима быстро восстанавливается непосредственность в поведении, охотно включаются в учебную работу, особенно в труд. На занятиях ручным трудом за редким исключением не могут правильно оценить собственные возможности. С одинаковой охотой берутся за любое предложенное задание. «Переоценка» возможностей – из-за отсутствия знаний о содержании технологической стороны предстоящей работы и способах ее выполнения. Даже явные неудачи в работе не приводят к осознанию своих возможностей. В тех случаях, когда удалось что-то сделать, хотя бы отдаленно похожее на образец, считают свое изделие хорошим, лучшим, чем у товарищей. Таким образом на первоначальном этапе трудового обучения ярко преобладает положительное эмоционально-аффективное отношение к заданию и результатам своего труда: их захватывает желание сделать вещь., что мешает увидеть дефекты в работе. Ученики не могут еще представить ни порядка операций, ни способов изготовления вещи, однако это не мешает им проявлять живейший интерес к работе. Наблюдается такое своеобразное единство аффекта и интеллекта, при котором чаще бывает более остро выраженной аффективно-эмоциональная сторона, чем осознание сути предстоящей работы, ее трудностей, ее технологической структуры и т. п.

Все вышесказанное позволяет констатировать, что ученики младших классов почти все охотно включаются в предметно-практическую деятельность, обладая при этом ложной уверенностью в том, что им посильно любое задание. Такой характер деятельности младших школьников – следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового эмоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с другой – еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи. Низкий уровень развития у учащихся интеллектуального компонента в труде и весьма недифференцированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов – все это и создает своеобразный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталых учащихся младшего возраста.