5.4. Проблема личности в бихевиоризме

Философскую основу этого подхода составила концепция анг­лийского философа Дж. Локка, который сформулировал пред­ставления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чис­тая доска) и о значимости прижизненного опыта. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний [105]. Локк выдвинул ряд идей об ор­ганизации обучения детей на принципах ассоциаций, повторе­ния, одобрения и наказания. Раскрытие конкретных механизмов обучения было осуществлено в психологических теориях, создан­ных его последователями.

И.П. Павлов выделил классическое обусловливание как про­стейший тип научения, при котором на основе непроизвольных безусловных рефлексов врожденного характера складывается ре­активное поведение. Он экспериментально установил несколько принципов классического обусловливания: угасание реакции, ге­нерализация стимула, дифференциация стимулов, обусловлива­ние высших (второго, третьего) порядков [105].

Данные об экспериментальном формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами, од­ним из ярких представителей которого был Дж. Уотсон. В клас-

190

сическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S—R) рас­сматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования по­веденческого акта любой сложности. Центральный вывод класси­ческого бихевиоризма состоит в том, что развитие психики про­исходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения.

Главное внимание в исследованиях детского развития уделя­лось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т. е. образованию связей между стимулами и возника­ющими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как не­посредственное физическое окружение ребенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций, которые состоят из наборов различных стимулов, которые могут и долж­ны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стимулов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време­ни считается одним из основных в психическом развитии челове­ка, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложными формами поведения [105]. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (речь, решение математи­ческих задач, игра на музыкальном инструменте), объяснить с точ­ки зрения классического обусловливания затруднительно. Выясне­ние вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения, потребовало разработки новых мо­делей научения.

Экспериментальное исследование условий приобретения дей­ствительно нового поведения, а также динамики научения находи­лось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка, который сформулировал четыре основных закона научения:

• закон повторения (упражнения): чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее;

191

• закон эффекта (подкрепления): при выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреп­лением (положительным или отрицательным);

• закон готовности: состояние субъекта (испытываемые им чув­ства голода, жажды) способствует выработке новых реакций;

• закон ассоциативного сдвига (смежности во времени): нейт­ральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение [105].

Б.Ф. Скиннер считал, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объек­тивно (окружающей средой). Он отвергал понятия скрытых пси­хических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессозна­тельные тенденции и утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением.

Ключевым понятием концепции Скиннера является подкрепле­ние, которое усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появ­ления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкреп­ления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторичное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого друго­го, одобрение родителей, сверстников, учителей) [105]. По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкрепле­нием в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение.

Б.Ф. Скиннер выделял также подкрепление позитивное (уси­ливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями, на­пример, пища, внимание) и негативное (усиливает поведенческую реакцию за счет устранения раздражающих стимулов) и настаи­вал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желатель­ных образцов) гораздо более надежный метод формирования по­ведения и у детей, и у взрослых [105]. В его концепции развитие ребенка представляет собой обучение его нормативному поведе­нию (в соответствии с направлениями подкрепления). Постоян­ный опыт научения создает то, что в других психологических школах называют личностью. Уникальность человека задается

192

своеобразным сочетанием генетических характеристик и индиви­дуальным репертуаром научения. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобре­тением знаний, умений, навыков — ив условиях специального обучения, и возникающих стихийно [105].

В конце 30-х гг. XX в. возникло мощное психологическое на­правление социального научения в Америке. Термин «социальное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обо­значения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных ре­акций. Социализация рассматривалась как процесс постепенно­го превращения биологического существа, младенца, в полноцен­ного члена семьи, группы, человеческого общества в целом, как процесс приобретения нового социального поведения [86].

Теория социального научения заимствовала некоторые поло­жения из психоанализа и соединила их с бихевиористскими прин­ципами научения. Направление социального научения представле­но целым спектром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость самой идеи научения социальному поведению в целом. В области социального научения работают уже несколько поко­лений исследователей:

• первое поколение (30—60-е гг. XX в.) — Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сире, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей отно­сят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения);

• второе поколение (60—70-е гг.) — А. Бандура, Р. Уолтере, С. Бижу, Дж. Гевирц и др.;

• третье поколение (с 70-х г. XX в.) — В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др. [105].

Н. Миллер и Д. Доллард являются первыми представителями направления социального научения, которые попытались допол­нить основные принципы бихевиорального научения некоторы­ми положениями и идеями психоаналитической теории.

193

В отличие от классического бихевиоризма, они признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего на ее побудительной функции [105]. Они выделяли первичные побуждения (драйвы), исходящие из органических потребностей (голод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев, вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога). Ос­новной регулятор поведения в психоанализе — принцип удоволь­ствия — был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграждения).

Детство в социальном научении понималось как период дезо­риентации и расторможенного поведения (по аналогии с прохо­дящим неврозом), а задача родителей заключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т. е. решить возрастные проблемы, свя­занные с кормлением, приучением к горшку, проявлениями аг­рессии у ребенка, его сексуальной идентификацией и другими атрибутами нормативного поведения.

Для объяснения приобретения сложного социального поведе­ния первостепенное значение стали придавать особому типу на­учения — визуальному научению, или научению посредством на­блюдения [105]. А. Бандура называет такой способ научения социально-когнитивным [12].

Когнитивное научение подразумевает гораздо большую актив­ность обучаемого (он становится обучающимся, отслеживает по­следствия своих действий, замечает и запоминает, какие из них были успешны по своим результатам, а какие бесполезны или вредны). Более того, научение не обязательно требует прямого участия в каком-либо акте, достаточно быть наблюдателем пове­дения модели (человека, образец поведения которого впослед­ствии воспроизводится). В этом случае человек может опереться на видимые последствия чужого действия: получить информацию и скорректировать собственное поведение. Таким образом, на­блюдение создает когнитивный образ действий.

Подкрепление необходимо для сохранения поведения, воз­никшего на основе подражания. Прямое внешнее подкрепление

194

поведения в прошлом выполняет побудительную и информатив­ную функцию. А. Бандура подчеркивает аналогичную роль кос­венного подкрепления (т. е. наблюдения за вознаграждением моде­ли) и самоподкрепления (позитивной оценки собственного поведения) [105]. Таким образом, если радикальный бихевиоризм утверждает, что поведение объясняется в терминах стимулов и под­крепляющих последствий, то с точки зрения А Бандуры необхо­димо говорить о взаимном детерминизме внешних ситуационных факторов поведения (таких, как поощрения и наказания) и внут­ренних когнитивных (ожиданий, веры, самовосприятия).

Наблюдение модели позволяет сделать вывод о том, какое поведение является правильным и к каким последствиям оно мо­жет привести, но для объяснения научения многим сложным поведенческим актам (ездить на велосипеде, делать хирургичес­кие операции) механизм имитации недостаточен. А. Бандура учел возражения о невозможности научиться новому поведенческому акту лишь наблюдая, и в своем базовом сочинении «Теория соци­ального научения» в схему «S—R» он включает четыре промежу­точных процесса, необходимых для объяснения того, как подра­жание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта:

• внимание и понимание модели определяются свойствами мо­дели (социальные характеристики, проявления престижа, компетентности, личная привлекательность), характеристи­ками образца действий (функциональная ценность, новизна, зрелищность), сенсорными способностями, перцептивными установками и мотивами самого наблюдателя, связанными с предшествующими подкреплениями;

• сохранение, запоминание модели осуществляется посредством образного и вербального кодирования, когнитивной орга­низации;

• моторно-репродуктивные процессы включают перевод ин­формации, символически закодированной в памяти, в соот­ветствующие действия, в реальное поведение;

195

• мотивационные процессы определяют, состоится ли переход наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведе­нии, что связано с характером переменных подкрепления (внешнее подкрепление, косвенное подкрепление, само­подкрепление) [105].

А. Бандура описывает несколько разных по сложности видов социально-когнитивного научения:

• простое подражание (имитация, копирование) модели обес­печивает «передачу» конкретных действий (угостить лаком­ством, приветствовать при встрече);

• абстрактное моделирование (наблюдатель конструирует соб­ственное поведение, выходящее за рамки конкретных образ­цов) опирается на сознательное мышление, когда наблюда­тель извлекает общие черты из внешне различных реакций и устанавливает принципы, формулирует правила, т. е. может быть выстроен определенный стиль поведения, речи (быть отзывчивым, доброжелательным, общительным человеком или настойчивым, агрессивным, безжалостным);

• креативное моделирование включает элементы творчества как результат инновационного синтеза различных источни­ков влияния [105].

Начиная с середины 1980-х гг. А. Бандура все большее вни­мание уделяет именно внутренним факторам развития (само­оценке, саморегуляции, успешности) и предлагает когнитивный механизм самоэффективности для объяснения функционирова­ния и изменения личности, т. е. изменяется представление о пси­хологической природе ребенка, который стал рассматриваться как субъект, не только испытывающий влияние своего окруже­ния, но и сам воздействующий на него, т. е. партнер по взаимо­действию.

Итак, в рамках данного подхода, личность — это система со­циальных навыков и условных рефлексов, с одной стороны, и си-

196

стема внутренних факторов: самоэффективности, субъективной значимости и доступности — с другой. Согласно поведенческой теории личности, структура личности — это сложно организован­ная иерархия рефлексов или социальных навыков, в которой ведущую роль играют внутренние блоки самоэффективности, субъективной значимости и доступности [78].