Основные подходы, объясняющие развитие человека

Основные подходы, объясняющие развитие человека	Особенности	Представители
1. Биогене- тический	В центре внимания находятся проблемы развития человека (как индивида), обладающего определенными антропогенетическими свойствами, который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе	Э. Геккель, С. Холл, 3. Фрейд
2. Социогене- тический	Изучаются процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации	Э. Эриксон
3. Персоно- генетический	Рассматриваются проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности	А. Маслоу, К. Роджерс

Мы разделяем позицию В.А. Аверина, который к названным А. Г. Асмоловым подходам добавляет теории когнитивного на­правления [2], которые занимают промежуточное положение между биогенетическими и социогенетическими подходами, по­скольку ведущими детерминантами развития считают и геноти-

18

пическую программу, и условия, в которых эта программа реали­зуется.

Рассмотрим особенности каждого подхода подробнее.

Биогенетический подход. Основными теориями биогенетическо­го подхода являются теории рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития 3. Фрейда.

Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, ко­торые прошли его животные предки за сотни миллионов лет от простейших одноклеточных существ до первобытного человека (Э. Геккель) [82]. С. Холл считал, что если зародыш за 9 месяцев по­вторяет все стадии развития от одноклеточного существа до челове­ка, то ребенок в период детства проходит весь ход развития челове­чества от первобытной дикости до современной культуры [105].

Наиболее ярко эта мысль была развита К. Гетчинсоном. Он выделил пять периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рожде­ния к взрослости:

• период дикости (у ребенка наблюдается стремление к копа­нию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот);

• период охоты и захвата добычи (у ребенка наблюдаются страх перед чужими, действия тайком, жестокость, преобладают игры в пленных, засады, прятки);

• период пастушества (у ребенка наблюдается нежность к жи­вотным, стремление иметь собственное домашнее живот­ное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья);

• земледельческий период (у ребенка наблюдается интерес к са­доводству);

• промышленно-торговый период (у ребенка наблюдаются де­нежные интересы, любимые занятия — обмен, продажа, тор­говля) [2].

Теория психосексуального развития 3. Фрейда. Психическое раз­витие отождествляется с процессом усложнения сферы влечений,

19

мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее струк­тур и функций.

3. Фрейд выделял три уровня психики человека: сознание, предсознание и бессознательное. Он рассматривал развитие лич­ности как адаптацию (приспособление) индивида к внешнему со­циальному миру, чуждому ему, но совершенно необходимому. Он наметил порядок развертывания психосексуальных стадий по мере созревания организма (биологический фактор развития) и считал, что стадии универсальны и присущи всем людям, незави­симо от их культурного уровня. Итак, 3. Фрейд выделял следую­щие стадии психосексуального развития:

• оральная стадия (от рождения до 18 месяцев), в течение ко­торой центром чувственных стимуляций, наслаждения и интереса ребенка становится его рот;

• анальная стадия (от 1—1,5 до 3 лет), в период которой чув­ственные наслаждения связаны с процессами выделения;

• фаллическая стадия (3—6 лет), во время которой ребенок ча­сто рассматривает и исследует свои половые органы, прояв­ляет интерес к вопросам, связанным с появлением детей и половыми отношениями;

• латентная стадия (от 6—7 до 12 лет), в течение которой ре­бенок запас энергии направляет на несексуальные цели и занятия — учебу, спорт, познание, дружбу со сверстниками, в основном своего пола;

• генитальная стадия (12—18 лет), во время которой формиру­ются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения.

Ценность данного подхода в том, что было показано: единство душевной жизни человека, значимость детства, важность и долговременность родительского влияния, обращено внимание на внутренний мир ребенка. Дальнейшее развитие психоаналитичес­кого направления в психологии связано с именами К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни и др.

Социогенетический подход. Основное содержание данного под­хода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона, ко-

20

торый сделал акцент на развитии Я индивида [104]. Центральное положение данной теории состоит в том, что каждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на каждой из кото­рых ему выдвигается социальное требование (возникает кризис­ная ситуация). Успешное разрешение кризиса позволяет вклю­чить в Эго новое позитивное качество, а неудачное разрешение кризиса переносит неразрешенную задачу на следующую стадию, где справиться с ней тоже возможно, но это гораздо труднее и тре­бует большего напряжения сил. Таким образом, люди преодолева­ют характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью — в этом состоит принцип концепции Э. Эриксона.

Рассмотрим выделенные Э. Эриксоном психосоциальные ста­дии развития личности [105]:

• младенчество: базальное доверие — базальное недоверие (от рождения до конца первого года) — закладываются основы здоровой личности в виде общего чувства доверия, «уверен­ности», «внутренней определенности»;

• раннее детство: автономия — стыд и сомнение (от 1 до 3 лет) — идентичность ребенка на этой стадии может быть обозначе­на формулой: «Я сам» и «Я — то, что я могу»;

• возраст игры: инициативность — вина (от 3 до 6 лет) — раз­ворачивается конфликт между инициативой и виной, глав­ным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду»;

• школьный возраст: трудолюбие — неполноценность (от 6 до 12 лет) — происходит выход ребенка за пределы семьи и начинается систематическое обучение, эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился»;

• юность: эго-идентичность— ролевое смешение (от 12—13 до 19—20 лет в американском обществе) — подросток стал­кивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями, его задача состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самом себе и создать единый образ себя (эго-идентичность), вклю-

21

чающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего;

• молодость: достижение близости — изоляция (от 20 до 25 лет) — поддержание взаимности в отношениях, слияние с идентичностью другого человека без опасения потерять самого себя;

• зрелость: продуктивность — инертность (от 26 до 64 лет) — выбор между продуктивностью и инертностью, где продук­тивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену;

• старость: целостность эго — отчаяние (от 65 лет до смер­ти) — внутренний процесс переосмысления собственной жизни, суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго [105].

Модель развития личности Э. Эриксона представляет значи­тельный интерес для психологии личности, так как в ней:

• проанализированы возможности и трудности здорового развития, адаптивные функции Эго;

• показано, что для формирования Эго имеет значение не только семейный контекст, но и широкие культурные, исто­рические условия;

• охвачено все жизненное пространство индивида: от младен­чества до старости с выделением качественно различных ступеней;

• сформулированы критерии психосоциального здоровья, наме­чены поведенческие и социальные индикаторы развития [105].

Персоногенетический подход. Содержание данного подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса, которые отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком [2]. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его дви­жущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Мас­лоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стрем-

22

ления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потен­циала, своих способностей.

Стремление к самоактуализации (А. Маслоу) — врожденное стремление человека к максимально полному выявлению и раз­витию своих личностных возможностей. Стремление к актуализа­ции (К. Роджерс) — врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т. е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить луч­шие качества своей личности [2]. Эта актуализирующая тенден­ция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конструктивное движение личности к завершенности и целостности. Различия во взглядах этих авторов заключаются в том, что А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, а согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмот­ря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремят­ся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье» [2].

Особняком в структуре теорий развития находятся когнитив­ные теории, согласно которым развитие «состоит из эволюцио­нирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммирован­ных и зависящих от степени зрелости индивидуума» [57]. К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.

Теория Ж. Пиаже. Становление интеллекта рассматривается как стержневая линия психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы.

Ж. Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный период (от рождения до 1,5—2 лет) — мысли­тельные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегриру­ются с другими действиями и в ходе последующего развития инте-

23

риоризируются, что ведет к возникновению собственно мысли­тельных операций.

2. Период конкретных (элементарных) операций (от 1,5—2 до 11 лет) — умственные способности ребенка достигают нового уровня, происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравни­вать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Одной из центральных характеристик умственной деятель­ности ребенка в этот период является эгоцентризм мышления, ко­торый заставляет его фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и выступает тор­мозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Ж. Пиаже.

Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно скажет, что в узком стакане воды ста­ло больше (рис. 2).

Рис. 2. Эффекты Ж. Пиаже

(Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб., 2004)

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонст­рировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо

24

фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

3. Стадия формальных операций (с 11—12 до 14—15 лет; — под­ростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль игра­ют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения [2].

Экологический подход к пониманию человеческого развития (У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл) направ­лен на тщательное исследование особенностей повседневного по­ведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближай­шего семейного окружения и включая социальный, исторический контекст [105].

Широкую известность приобрела модель экологических сис­тем У. Бронфенбреннера. Развитие ребенка рассматривается им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуровневая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума, а с дру­гой — сам он активно переструктурирует ее (рис. 3).

Автор выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка:

• микроуровень жизненной среды включает взаимодействие индивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), характерные занятия и социальные роли;

• мезоуровень жизненной среды включает формальные или неформальные связи между двумя или более микросистема­ми (например, между семьей и школой, семьей и группой сверстников);

• экзоуровень жизненной среды охватывает широкую соци­альную среду, непосредственно не связанную с опытом ин­дивида, но косвенно влияющую на него (характер занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль средств массовой информации);

25

Рис. 3. Модель экологических систем У. Бронфенбреннера

(Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб., 2004)

• макроуровень жизненной среды образует культурный и исто­рический контекст ценностей, традиций, законов (прави­тельственных программ), который оказывает весьма суще­ственное воздействие на все нижележащие уровни [2].

26